第二章 文獻探討
第一節 知識翻新理論
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第二章 文獻探討
本章第一節首先探討「知識翻新」的原則與環境，瞭解在知識翻新環境下對 社群知識、知識自主學習、不斷精進的想法的支持程度。第二節討論「設計思考」，
瞭解小組在設計產品時其設計思考的發展歷程。第三節討論「創造力」，以小組 為單位，分析小組創造力在產品設計所提出的創造性想法，另外也討論個人創造 力的相關表現。
第一節 知識翻新理論
壹、知識翻新原則
知識翻新是建構主義取向的一種教學理論，Scardamalia 與 Bereiter (2010) 介紹知識翻新的歷史源於 1977 年到 1983 年所提到關於知識的瞭解：知識闡述 (knowledge telling)和知識轉化(knowledge transforming)，經由知識認知的過程改 進學生在寫作上的表現，並設計相符的科技支援學習。接著在 1983 到 1988 年間，
發展有意識的學習(intentional learning)和認知(cognition)，這時候強調有意識的認 知比自我調整學習(self-regulated learning)具有更高層次的自主性，鼓勵學習者探 索和獨立進行學習及思考，在此過程中逐漸養成專業技能(expertise)和成為像專 家般(expert-like)的學習者，有別於以往的學習型態正在產生。從 1988 年至今，
知識翻新提出以「想法」(idea)為單位，由社群成員提出想法，在集體參與時進 行想法的互動，共構出新想法和新知識，透過社群共同的反思翻新想法，強調知 識 翻 新 的 重 點 在 於 想 法 的 產 出 和 不 斷 精 進 的 歷 程 (Scardamalia, 2002, 2004;
Scardamalia, & Bereiter, 2003, 2006)。與第一世界是認知客觀的物理世界、第二世 界是主觀的精神世界不同，Popper (1972)主張第三世界是進步的知識世界——知 識進化論，提及知識是一種非決定性的開放模式，將想法視為一個實體概念 (conceptual objects)，藉由群體間的互動與合作，經過評估和修正的歷程，想法得
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以進行演化，說明科學知識是不斷發展的過程。
知識翻新的教學設計中，想法隨時會出現，不斷的進行翻新。知識翻新教學 法沒有一個固定步驟的教學流程，學習環境也不受限於教室。為避免教師無所適 從，Scardamalia (2002)提出 12 個知識翻新原則，做為教學設計的參考，然原則 中沒有先後順序，也不必然全為所用，讓教師有更多設計的彈性空間進行發想，
設計支持知識翻新的學習環境。Scardamalia 與 Bereiter (2010)進一步將 12 個原則 分為社群知識、知識自主學習和不斷精進的想法三大面向，以下詳述每個面向中 所包含的原則：
一、社群知識(community knowledge)
（一）社群知識與負有共同責任(community knowledge, collective responsibility)：
知識翻新希望能產生對他人有用的知識，社群成員透過想法的交流互動，共創知 識，同時，也負有共同責任。
（二）人人都能進行和瞭解知識翻新(democratizing knowledge)：在知識翻新的過 程中，社群成員共享社群的目標，每個人都能參與其中，所有的社群成員被賦予 同等參與知識翻新的機會。
（三）對等的知識提昇(symmetric knowledge advancement)：知識係指社群成員藉 由想法的參與產生知識，個人在知識參與的同時也被賦予獲得知識的翻新。
（四）知識翻新的對話歷程(knowledge building discourse)：比起知識的分享，知 識翻新更注重社群成員間的對話歷程，社群中的對話，使知識趨向精進和轉變，
透過對話，促使知識的進步。
二、知識自主學習(epistemic agency)
（一）知識自主學習(epistemic agency)：學習者同時具有個人的和社群的知識翻 新的責任。在個人方面，學習者主動提出想法並與他人的想法進行交流，在討論 的過程中找到最適合自己和他人的想法；在社群方面，學習者自己處理目標的問
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題，動機，評估和進行長遠的計畫，而非交由老師或主導人處理。
（二）知識翻新是無所不在的(pervasive knowledge building)：想法對知識工作是 很重要的，有關的任務和活動隨時都會發生。
（三）建構性的運用權威資訊(constructive uses of authoritative sources)：想要知 道權威資訊的來源必須瞭解知識的本身和限制，知識翻新需要尊重和瞭解這些來 源，並站在批判的立場審視資訊。
（四）內嵌的、即時的評量(embedded, concurrent and transformative assessment)：
評量是知識進步很重要的一環，內嵌於每日的工作中，用來確認問題。社群本身 內部的評量比起外在的評量更有助於改進以符合需求，且超越原先外部評量的預 期。內嵌的即時性評量有助於知識翻新的進行，可以不斷地確認問題和組織知 識。
三、不斷精進的想法(improvable ideas)
（一）從真實問題中瞭解真正的想法(real ideas and authentic problems)：問題來自 對真實世界的觀察，以及對事物的感受。知識翻新學習認為學習者的想法來自於 對真實情境的觀察與覺知，由學習者自己發掘問題。
（二）可不斷精進的想法(improvable ideas)：想法可以不斷的精進，即使剛開始 的想法不完整、不成熟也無妨。知識翻新強調在經過不斷評估和修正的演化過程，
產生最佳或最適合該情境的解釋。
（三）想法的多元性(idea diversity)：想法的多元性對於知識的進步具有以下功 能——瞭解想法與想法之間的關聯性，或是與對立想法的關係。多元並存的想法 在想法的演化過程是很重要的。
（四）統整有助於想法提昇(rise above)：知識翻新係指透過想法的統整，形成高 層次的認知。在歷經多元的、複雜的、混亂的想法演化歷程得以提出綜合的觀點，
產生知識。
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在知識翻新的教學原則下，學生身為學習者在知識翻新社群中的學習以不同 的方式呈現，Scardamalia 與 Bereiter (2006)提出以下六點：
一、知識的進步是社群共構而成的，而非個人的成就(knowledge advancement as a community rather than individual achievement)。
二、知識的進步是想法的翻新，而非只是驗證知識(knowledge advancement as idea improvement rather than as progress toward true or warranted belief)。
三、深入瞭解知識從何而來，而非對知識做表面論述(knowledge of in contrast to knowledge about)。
四、從對話歷程協作以解決問題，而非透過論證(discourse as collaborative problem solving rather than as argumentation)。
五、建構性的使用權威資訊(constructive use of authoritative information)。
六、知識的瞭解是湧現的現象(understanding as an emergent)。
知識翻新教學著重在知識的創造和翻新，學生在課堂上學習時圍繞著知識翻 新的原則進行，Zhang、Hong、Scardamalia、Teo 與 Morley (2011)提出實踐知識 翻新原則於小學教學時，學生在社群中貢獻所知，互動良好，使知識內容的討論 愈聚焦、愈深入，視知識的進步是社群共同的責任。
貳、知識翻新環境
形塑知識翻新環境希望能有助於學生進行知識翻新，以 12 項知識翻新的原 則為立基，分成「社群知識」、「知識自主學習」和「不斷精進的想法」做為支持 知識翻新環境的營造，重點論述如下：
一、社群知識
Vygotsky (1978)在社會文化論中提到在認知發展中，社會互動的過程對知識 的產生是很重要的，協作學習(collaborative learning)包括個人和社交的過程。Stahl
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(2005)提到團隊認知(group cognition)過程是以個人的想法開始進行發想，經過協 作、互相交互(synergistic)的建構出屬於大家的知識，社群成員共享知識，也共負 責任。社群知識係指在社群中維持想法不斷的產出與改進的社會互動歷程 (Scardamalia, & Bereiter, 2006)。因此有別於傳統的分工合作，成員在協作學習的 對話過程中透過討論以澄清想法、探究、思考、推理並一起解決問題。強調不去 批評別人的想法，而是築在想法之上，彼此互動和激盪，進行回應與精進，形成 共創的想法，達到協作的知識翻新。
二、知識自主學習
學生做為學習的主體，能自主及自動在學習歷程中進行知識的探究，既非被 動接受知識的知識獲知者(knowledge acquisition)，亦不是在情境脈絡下的知識參 與者(knowledge participation)，而是如 Nonaka 與 Takeuchi (1995)的知識創造論 (knowledge creation)、Engestrom (1999)的擴張學習論(expansive learning theory)、
Scardamalia 與 Bereiter (2003)的知識翻新論(knowledge building)以上三種理論所 提，學生為主動學習的實踐者，自主性的進行思考，產生或創造出知識(Paavola, Lipponen, & Hakkarainen, 2002, 2004; Paavola, & Hakkarainen, 2005)。當學習者能 自主地進行知識的理解，就是自主學習態度的開始 (Scardamalia, & Bereiter, 1991)。
三、不斷精進的想法
在知識翻新學習中，鼓勵學生以生活經驗出發，自己尋找問題，提出想法。
想法是一個概念實體(conceptual artifacts) (Bereiter, 2002)，是知識的基本單位，
Hong 與 Sullivan (2009)提出想法是一動態發展的過程，為了解決問題而產生想法，
在發現問題之初，想法會大量的提出，即使混亂但仍有跡可尋，發現想法在經過 加廣和深化後會形成有用的知識。即在知識翻新的過程中，學生提出想法，經過 討論、想法多元產出，且不斷精進，最後經過評估整合後產生知識翻新。
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上述的社群知識、知識自主學習和不斷精進的想法之間密不可分，社群間以 想法進行溝通，但需要學習者自主性的學習才會產生想法，Scardamalia (2002) 提出學習者自主的提出對想法的看法，是社群共構知識的契機。以上三個面向皆 是支持知識翻新進行的動力。
參、知識論壇
本研究中運用的知識論壇是由 Scardamalia 與 Bereiter (2003)團隊所研發的數 位學習平臺，其設計基礎是以電腦來輔助知識翻新學習。知識論壇可幫助學生建 構知識，達到知識翻新的目的；在知識論壇上社群成員發表想法(idea)，運用群 體參與、集體反思以及其間訊息的交流、合作與建構，讓想法的成長朝向深度和 廣度演進，進而發展新知識，讓想法趨向更多元化以及精進(Hong, & Sullivan, 2009; Scardamalia, 2002; Scardamalia, & Bereiter, 2003, 2006)。
知識論壇上的其中一個特性是語言鷹架的使用。Vygotsky 提出的近側發展區 (zone of proximal development)中，利用鷹架建構後設認知知識，產生有意義的互 動，同儕的回應可以促進學習者的反思和知識的重新建構。透過同儕之間的討論 產生自我覺知，對於自我知識進行瞭解，若自我知識不足，則再搜尋更多相關的 知識，或是反思自我知識，重新架構自我知識(Stahl, 2006)。知識論壇經由使用 鷹架的設計促進學生組織知識和提供提問的策略，有助於線上討論的進行(Choi, Land, & Turgeon, 2005)。
另外，知識論壇鼓勵在社群提出多元觀點進行協作，有別於想法的發展僅是 在個人心中形成，在知識論壇上學生發表想法貼文(note)在視窗(view)中，學生可 以透過回文(build-on)的方式對原本的想法進行回復或修改，此外，學生也可以統 整(rise above)之前的想法，形成較高層次的認知思考。這些想法的連結透過鷹架
另外，知識論壇鼓勵在社群提出多元觀點進行協作，有別於想法的發展僅是 在個人心中形成，在知識論壇上學生發表想法貼文(note)在視窗(view)中，學生可 以透過回文(build-on)的方式對原本的想法進行回復或修改，此外，學生也可以統 整(rise above)之前的想法，形成較高層次的認知思考。這些想法的連結透過鷹架