博雅教育的核心精神及目的

壹、 博雅教育之精神與智德的涵育

一、涵泳共同目的之視野

博雅教育承襲自歐洲高等教育，美國最初設立學院即是以英國劍橋大學為雛 型，直至十九世紀，學院更加世俗化，產業革命後美國大學逐漸開展出和歐洲大 學截然不同的特色。傳統文理學院重視博雅教育之傳統逐漸式微，強調實利之價 值，理想之文理學院目的在於使不同領域的學習皆具有基本智識能力，將其所學 應用於實際問題的解決，成為真正有智識涵養之人（Bestor,1953:159）。Bestor 說：

「共享感」（A Sense of Sharing）的建立是文理學院重要教育目的。中學和 高等教育之目的和教學方式截然不同，中學階段強調背景知識的一致，是 一種非完全自主性並講求團體一致性的教學模式；高等教育階段則強調智 識上的成熟，而智識成熟通常被視為擁有自主性。高等教育階段重視「共 享感」的建立，因為在此階段，教室氣氛較為自由，亦更強調自主學習和 探究。如此氛圍下，同儕意見交換應盡可能受到鼓勵，學生建立討論與相 互理解之習性，才能拓展視野，不侷限於單一領域。質言之，文理學院之 功能可以美國開國國璽中座右銘代表，合眾為一（Bestor,1953:161）。

Bestor 將文理學院的特點歸結為：（一）能提供自由氛圍，使學生完成基礎智 識訓練；（二）鼓勵學生朝專業化方向前進，不同領域的同儕共同參與對話。

二、「知識形式」之辨明

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Bestor 認為涵泳智識基礎，有賴了解各學科的不同思維方式，即須辨明各學科 之知識本質與關係。他提出知識階層的概念，認為各學科之價值性並不相同，博 雅教育需建立在對於知識範疇有明確的了解。知識浩瀚無垠，人無法學得所有知 識，因此需藉由知識範疇的明確區分後，了解學科的重要性及彼此間的次第。Bestor 批評，進步主義教育的缺失是欠缺對於知識範疇的正確掌握，其採用「生活適應」

課程，即認為所有科目的價值性都相同 （Bestor,1953:162-163）。他說：

有些科目是為基礎，代表的是思維的精華呈現，也是問題解決之根基；有 些科目雖具有智識上價值，但是在基礎科目精熟後才學習，又或者代表高 度專業化技能，應用性方面受到某種程度的限制；另外還有一些科目其實 並不能代表學科，僅能視為職業準備或是技能訓練，有些科目甚至不能稱 之為學科，僅是一些觀點的集合（Bestor,1953:162-163）。

知識範疇是以思維方式作為界定。具體而言，物理、科學、數學、歷史研究、

哲學批判、化學呈現不同思維特性，這些知識範疇均代表獨特且基本的思維方式。

文理學院的任務便是承認學科之間具不同思維，進而鼓勵學生盡可能獲得廣泛之 理解力。因此，博雅教育首須辨明學科的階層和順序，學習才能有依據，學生亦 方能獲致智識能力。他釐清了學門（disciplines）和學科內容（subject matter）差異

24。 Bestor 在 此 使 用 的 是 學 科 一 詞 ， 他 認 為 學 科 本 質 更 為 接 近 思 維 方 式

（Bestor,1953:163）。

關於知識形式的論點， P. Hirst 對此有清楚的說明，可作為參照。他認為教育 的主要核心為博雅教育，包含所有重要的知識形式，具備精緻、細密、複雜、且 自成一系的知識才能稱其為知識形式，目的在於建立課程內容選擇的規準，以免

24 Discipline 有訓練法、修業法之意，指訓練記憶力的方法，延伸至學問領域則有學科之意；

Subject 雖亦有學科之意，意指討論、著作、等所處裡的題目或主題，有研究或討論之問題之意，

因此兩者或有差異。資料取自：林連祥(2007)。新世紀英漢辭典。臺北：遠東。

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盲目選擇的危險。 因為人類文化經過長期演進，已然發展許多不同的知識形式，

各有其獨特的內在邏輯結構。Hirst 亦歸納知識形式之四個特點：有其獨特概念；

在其特有的獨特概念間存在獨特之邏輯結構；均有判斷其概念真偽之標準；均會 形成知識中獨特方法與技巧。不同知識形式間彼此可相互應用，而不妨礙其成為 獨特知識形式（簡成熙，2010）。他更明確指出知識的形式可分為以下七種：實證 的知識；心智的或個人的知識；數學的知識；美學的知識；宗教的知識；道德的 知識；哲學的知識（但昭偉，2000）。

貳、 博雅教育之價值與功能

Bestor 認為博雅教育在陶冶全民智識能力，質言之，其內涵是智德之培養，理 想的公民為自由人，分述如后：

一、智德的涵泳

（一）智德為個人和社會所需

Bestor 認為，個人之專業應建立在智識學科精熟的基礎上。他說：

對於一位有意從事技師專業的人而言，他應仔細考量需要精熟那些數學和 物理知識；對於一位有意從事法律專業的律師而言，在進入法學院之前，

他應當詳細考量必須具備哪些歷史知識；對於一名欲從事印刷業工作的人 來說，閱讀和拼音能力的清楚認知為其基本知能。在這些前提具備下，學 生才足夠擁有智識做出選擇和終身學習（Bestor,1953:72）。

因此，教師若未建立一套明確的知識觀，作為教材選擇及知識傳授的依據，

猶如無根的浮萍，缺乏堅強可靠的根基為後盾（Bestor,1953:72）。Bestor 另從民主

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社會角度，說明智識能力的重要性：政府需要具備識字能力、有教養且受過理性 批判思維訓練的公民，否則政府將可能由於無法精確的掌握科學、經濟、政治和 國際關係等議題，做出符合公眾需求的決定而陷於崩塌的危險；中小學和高等教 育須共同擔負起培養各領域專家學者的責任，學校若無法做到，國家則容易陷於 智識力量貧乏的危險；國家的整體文化價值須藉由學校教育才能延續。文化和智 識價值的低落會逐步阻礙心智成長，降低忠誠感、損害思想和言詞表達的自由。

對個人和國家而言，文化價值是勇氣、希望和德行之根（Bestor,1953:12-13）。他說：

學校系統提供全體公民智識能力的訓練，這是其他社會機構無法代勞的功 能。因此，學校應致力使國家變得更好，若無法做到，國家的健全發展將 受 到 影 響 。 智 識 訓 練 若 未 受 重 視 ， 國 家 所 損 失 的 後 果 將 無 法 挽 回

（Bestor,1953:14）。

民主國家的經濟、政治和健全心靈，取決於教育系統是否能跟上社會變遷漸 增的智識需求。文明進展需要每個人具備相當程度的知能，包含讀、寫、算的能 力和穩固的科學、歷史、經濟、哲學及其他基本學科的基礎知識。這些知識基礎 不僅是為了進階研究做準備，還具備無價的特質。準大學生必須具備這些能力，

即便不準備升學的中學畢業生亦不能欠缺這些能力（Bestor,1953:13）。他說：

系統性學習為成功之要件，公立學校的職責是協助每個學生皆能具備能力 和意願，才能應用智識訓練所學以解決問題。我們無法斷言智識訓練是人 類生活中最為重要的價值，但其功能在於維護國家的健全發展，這是毋庸 遲疑的（Bestor,1953:16）。

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（二）智德之內涵

Bestor 認為，智識訓練具有嚴謹培育思考能力之意，能使人們思路清晰，得以思 考情緒和美學相關問題。他更進一步補充：

智識和道德兩者沒有衝突，倫理是思考過程之應用，而理性是由一個又一 個的倫理系統組成。道德實踐在於將道德真誠性和反思性，從被動的禁止 轉為道德命令（Bestor,1953:14）。

Bestor 指出時下對於智識的誤解，認為知識的探究遠離實際生活。他說隨著科 學探究的進展，知識會漸趨抽象，論證亦複雜化，但這不意味著知識將與實際生 活脫節；相反地，知識反而更有力量而具實用性，即智識學科旨在使他們的心智 具備面對世界與解決問題之能力（Bestor,1953:15）。此外，他更進一步指出智識 訓練和博雅學科的關聯。人們對博雅教育產生誤解，認為僅是事實訊息之傳遞，

心智就像是沒有溫度的倉庫，起初空無一物，透過學習的過程逐漸累積資訊，直 至學生需要這些資訊時，再回倉庫取出。然而，博雅科目並非冰冷事實之集合，

而是人們發現事實並處裡事實之思維方式，若無這些學科，人們將對於所學事實 陷入雜亂無章的堆積。質言之，博雅科目之重要在於啟發人類心智，對於意義和 價值提出質疑，成為一位具有理性思維之公民。

Hutchins 亦認同博雅教育之目的在涵泳智德，強調引出共同人性作為教育目的，

而這些人性放諸任何時空皆然，若僅教導學生適應某一個環境顯然乖違教育的真 正概念。依此，涵泳智德之重要性不言而喻，所謂智德即是良好的智識習性，

Hutchins 更援引 Aquinas 對智德的闡釋，說明智德可區分為思辨的德行和實踐的德 行，將思辨區分為直覺知識是歸納習性；科學知識是辨明習性；哲學智慧是科學 智慧結合直覺理性；實踐方面則包含藝術的操作理性與正確行動的實踐智慧。博 雅教育旨在培養實踐智慧，實踐智慧有賴正確思維的培養，兩者相輔相成。因此，

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唯有培養正確思維作為培養實踐智慧的基礎才能實現明智的行動 （葉坤靈，

2014）。

二、自由人教育

(一) 博雅教育在培育自由人

博雅教育長久以來被視為生活之準備，這其中蘊含適當地為謀生做準備。但 教育若僅是此目的，則失去自由之原意。因為培育出的並非自由人，而是為職業 所奴役之人（Bestor,1953:61）。Bestor 認為博雅教育有助解放人的心靈、陶冶心智，

是自由人的教育。他說：

博雅教育和自由兩者密不可分，彼此呼應。一旦人的知識遭到剝奪，心靈 無法得到解放，自由遭到戕害；同樣地，人的自由一旦遭到剝奪，教育無

博雅教育和自由兩者密不可分，彼此呼應。一旦人的知識遭到剝奪，心靈 無法得到解放，自由遭到戕害；同樣地，人的自由一旦遭到剝奪，教育無