Bestor 之博雅教育主張對台灣教育可資借鑑之處

Bestor 的博雅教育主要關注高等教育階段，然而他強調教育是整體規劃，博雅 教育的實行需要奠基在穩固的先備基礎學習上，重視每一階段教育之有機連結，

茲將 Bestor 對台灣教育可資借鑑之處分兩方面論述：Bestor 博雅教育主張對高等 教育可資借鑑之處及對於十二年國教改革之省思。

壹、Bestor 博雅教育主張對高等教育可資借鑑之處

一、大學整體改革有賴學習社群之多元意見與相互配合，方能成就

教育的推動需考量多層面的協助與配合，包括各專門學系之共同擘劃與實行，

建構共享的教育目的與目的意識，使教師和行政人員能朝共識前進。誠如 Bestor 提出的學習社群觀點，不同立場的聲音皆被聆聽、重視與尊重。特別是台灣高等 教育現今面臨諸多困境，正值改革之際，專家學者憑其專業所制定的政策須蒐集 公民與基層人員之意見，使政策能廣納各界意見與完善。大學是整體的概念，專 門知識的養成並非單一系所各自為政即可，不同領域其獨特思維能力成為涵養學 生專業之沃土，方能成就廣博與深入之學術成就與實踐智慧。

二、大學教育旨在培養學生從各領域中整合的學習能力

誠如 Bestor 對二十世紀後博雅教育逐漸與通才教育畫上等號之批評，認為通 才教育過度強調提供廣泛的知識內容，而忽略知識深度的提升。Bestor 對於博雅教 育課程有清楚區分，分成主修、副修與輔修，其中副修課程旨在幫助學生培養異 於主修科目之特有思維，拓展知識視野，和現今台灣通識教育角色相似。然而現

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今通識教育課程琳瑯滿目，但卻淪為營養學分，大部分學生將通識教育視為餘興 節目。Bestor 不斷強調，教育應具備長遠目的視野，若僅是提供娛樂，欠缺教育之 實質助益，即通識教育應該培養學生思考及不斷學習與精進的能力。在知識蓬勃 發展，科技日新月異之下，培養學生能從各領域中整合的學習能力，具備積極之 學習態度，應用所學知識應是未來大學通識教育必須思考和發展的方向。

貳、博雅教育先備基礎之重要：對於十二年國教改革之省思

二十一世紀在民主意識、多元鬆綁、國際接軌之思維引導下，各種教育改革 聲浪未曾歇息，在知識爆炸、資訊科技日新月異及就業導向的時代，學校教育以 多元學習作為教育目標，卻在多元適性和基本能力孰輕孰重激烈論辯而逐漸失去 平衡。正如進步主義教育到了後期走向極端發展一般，教學方法和多元課程的推 陳出新，卻忽略了多元發展與適性揚才須奠基於學生基本能力上，否則讀、寫、

說能力漸趨弱化，學生在缺乏批判與理性思考和表達能力情形下，無法建構足以 因應所有職業和社會變遷的厚實基礎。Bestor 於 1953 年出版《教育荒地》，批判 當時進步主義教育過度關注學生的興趣與需要，放棄傳統基礎學科，針貶當時社 會氛圍與教育之缺失，當時美國教育之迷惘和台灣目前教育改革遭逢之困境有些 許相似之處，學生基本能力的貧乏、取得大學學位不再是一件困難的事，甚至對 於學位之價值與認同逐漸崩塌，大眾誤以為大學僅是提供學生玩樂四年的場所，

是短暫逃離就業之避風港，而不去思索教育原有和應有之方向和目標，以及學生 求學應有之態度和具備之能力。

台灣即將在 107 年實施十二年國民基本教育課程總綱綱要，這項籌畫多年的 教育改革受到矚目、期待也遭到質疑。十二年國民基本教育以「自發」、「互動」、

「共好」為理念，強調學生作為自發主動的學習者，教育應引導學生妥善開展與 自我、他人、社會之互動能力，協助學生應用與實踐所學。課程綱要中明訂以「成

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就每一個孩子─適性揚才、終身學習」為願景，透過適性教育使學生成為具有社會 適應力與應變力的終身學習者。為了落實教育理想，十二年國民基本教育課程類 型區分為兩大類：「部定課程」與「校訂課程」，前者由國家統一規劃，以養成 學生的基本能力並奠定適性發展的基礎，在小學與中學階段是以培養學生基本知 能作為目標；後者由學校安排，以形塑學校教育願景及強化學生適性發展，包含 跨領域統整性主題探討課程與社團活動、自治活動等課程（教育部，2014）。依 此，十二年國教在教育方向、理念和課程架構上並非全然偏重多元適性，而是基 本知能和適性發展兼重，在基本知能的扎實基礎下，這些適性發展之活動與課程 方能具備深度而非流於空疏，這種安排契合 Bestor 之教育理想即真正的進步教育 在於有扎實的學科基礎，以解決社會生活問題（葉坤靈，2016）。質言之，十二 年國民基本教育期課程理念是適切穩當的，惟其效果有賴穩健的教學實踐。針對 Bestor 之博雅教育主張，提出兩項攸關教改之議題，供作省思。

一、基本能力與多元適性孰輕孰重

臺灣於 2007 年首度參加「國際閱讀素養調查」（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS），排名二十二名，落後同處中華地區卻排名第二的香港，

給了台灣教育界一記棒頭當喝，促使推動閱讀政策改革。2012 臺灣學生的閱讀素 養排名躍升世界第九。同年，臺灣學生的閱讀素養能力，在學生基礎素養能力國 際評比計畫（Program International Student Assessment, PISA）排名第八。雖然評比 有所提升，但是閱讀動機在參與 PIRLS 評比的國家中名列第四十二，是教育須面 對的嚴峻考驗。此外，根據親子天下雜誌報導（張瀞文，2016）台灣連續三年，

每年約有 7％，近兩萬名的畢業生在會考成績中國英數自社五科全拿 C，這意味著 接受完九年義務教育的學生竟和小一新生程度差不多。為解決學生基本能力嚴重 貧乏此問題，2016 年七月新任教育部長潘文忠召開會議，檢視各縣市「減 C 成效」，

顯示政府對於這項問題的重視與關注。《親子天下》針對「減Ｃ計畫」這項政策 做了調查，過程中最常聽見的質疑：「為什麼我們要看重基本學力？」。每個人

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針對此問題，就其不同立場展開激烈論辯，基本能力和多元適性之看重亦隨其立 場而有所差異。但其實國民義務教育之責任之一在於幫助每個孩子都能擁有「基 本」學力，確保學生在學校得到有效的學習。李家同（2017）認為台灣問題在於 不重視國小的基本學力及品管。他更舉例，有電機系畢業生找不到好工作，應徵 工友，卻背不全 26 個英文字母。這顯示台灣在基礎學科教育出現問題，小學階段 教育品質未做好把關，補救教學常淪為陪讀，教育未對症下藥，找到癥結處提出 解決之道。

根據《親子天下》調查發現，許多縣市在減Ｃ計畫中獲得良好成效，以宜蘭 縣為例，透過制度建立與引用外部資源，建構出良好減Ｃ環境，成為翻轉偏鄉學 力低落之正面例子。過去 3 年來，宜蘭縣以「兩班三組」的方式，推行分組教學，

使學習相較緩慢的學生得到更多的資源，亦透過與均一教育平台合作，使每個學 生都能透過均一的教學，獲得好的教學、個別化的學習（張瀞文，2016）。這也 正契合 Bestor 對於學習緩慢者之教育主張，強調學習緩慢者只是學習的速度低於 一般常模，並不表示其學習內容、教材與成就將異於其他學生。並且認為老師應 該正視學生的個體與學習速度差異，用「耐性」引導學生依其學習步調學習，而 非獨斷的評斷學生的學習成效，強迫其在既定時間達成既定學習標準，用既定的 框架綑綁住學生來評價其學習成效。

其實，基本能力之重要性不言而喻，閱讀與寫作能力是幫助我們鑑往知來的 工具，是現代社會極其重要的基礎技能。數位革命改變人類學習、溝通、社交及 生活的方式，閱讀力與寫作力的價值不會改變。正如同 Hutchins 提倡偉著的價值，

肯定永久學科之重要，這些偉著與經典有其獨特之處而致其成為歷久彌新與開啟 人類視野。也如 Bestor 不斷呼籲智識能力與思維能力之重要，這些基礎學科能力 的涵泳成為終身學習、永續成長之養分，方能以批判、理性、智慧態度面對日新 月異之變遷和現實生活之考驗，質言之，有思考力才能在遽變的環境中展現競爭 力。十二年國教本意即是希望培養學生具備系統思考並具有解決問題的能力、印

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證知識的能力，對於自己論點提出有效圓說，並且尊重不同於己之觀點，用包容 態度和理性溝通有助個人成長和社會進步。

二、教師專業

老師若只停留在運用外在的壓力，忽視學生的學習動機，面對新學習時代的 來臨，將其定位在「知識灌輸者」的角色，恐怕無法點燃學生學習熱情。教師作 為專業，必須以服務和利他為導向，承擔教育責任，如 Bestor 所認為，老師職責 在於運用最佳專業判斷，透過教與學，使每位學生皆可有效率地運用知識，成為 一位有文化素養的公民。因此，教師角色必須轉化，而非固守傳統成規，OECD 整合近二十年來「學習科學」（learning science）的研究發現，面對二十一世紀時 代的變遷，老師必須朝以下四個方向轉型：提供客製化的學習（customised learning）、

運 用 多 元 化 的 知 識 來 源 （ diverse knowledge sources ） 、 鼓 勵 團 隊 合 作 學 習

（ collaborative group learning ） 、 提 供 深 度 評 量 （ assessment for deeper understanding） （許芳菊，2011）。惟教學方法推陳出新和教師資訊與技能日新月

（ collaborative group learning ） 、 提 供 深 度 評 量 （ assessment for deeper understanding） （許芳菊，2011）。惟教學方法推陳出新和教師資訊與技能日新月