貝斯特（A.E.Bestor）博雅教育思想探究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：葉坤靈博士. 貝斯特（A.E.Bestor）博雅教育思想探究. 研究生：何湘瑋撰. 中華民國 106 年 7 月.

(2) 謝誌回想自已的求學歷程，歷經波折。這樣的求學經驗回味起來雖然苦澀，卻會回甘，是一段奇幻又美好的旅程。在師大求學的這些年，我自己在衝突、碰撞、矛盾與懷疑中逐漸茁壯成長，更在一次又一次的考驗中，磨練出不一樣的自己，去認識自己的不足，學習別人的優點，進一步完善自己。寫論文的這段期間，就像跑馬拉松一樣，每跑一段，就需要調解自己的心態與節奏，每次覺得自己似乎跑不下去的時候，幸運的我總是會遇到許多貴人相助，學業上的傾囊相授，親情上的支持信任還有許多善良又充滿才華的朋友們一路互相扶持，共同分享生活點滴與喜怒哀樂，旅程中意外的插曲雖然偶爾有措手不及之處，這些景色也成為這趟旅途最美好的回憶。教育大樓中所看見的每一張臉孔都有一段美好的故事，旅途中最美好的事物莫過於人，我想我現在真正體會其中韻味。感謝指導教授葉坤靈老師孜孜不倦的教導，在老師身上，我看到了做學問的堅持努力與教育愛的精神。期許自己能夠不忘初衷和勇敢，謹記在師大所學習到經驗與態度，面對人生每一次的挑戰，將時間花在實踐與練習上，把心放大，那麼，每次駐足回頭看自己，能夠發現更不一樣的自己，有所成長的自己。. i.

(3) 貝斯特博雅教育思想探究. 摘要本研究以理論分析法，梳理二十世紀前半葉之進步主義發展與脈絡，針對 Arthur E. Bestor 對於進步主義之批判進行分析，並據以探究其博雅教育理論之蘊意。本研究主要目的包括：一、引介 Bestor 之生平及其思想背景；二、梳理 Bestor 對於當時進步主義教育運動之批判觀點；三、析述 Bestor 理想之博雅教育內涵及其實踐；四、闡述 Bestor 對於教師專業之廓清及其理想之師資培育方針；五、衍釋及反省 Bestor 精粹主義論點對於台灣中小學與高等教育可資借鑑之處。進步主義教育將兒童中心學說奉為圭臬，在課程、教學上做出許多重大革新。 1950 年代後局勢翻轉，永恆主義和精粹主義崛起，回應進步主義過度重視學生需求和日常即刻需要等缺失。Bestor 觀察，教育若僅將視野侷限在短視的個人需要和日常生活解決上，將面臨文化落後危機，智識能力無法發揮功用，教育無法進步而是退步。綜前所述，本研究之重要結論，歸結如下五點：一、Bestor 的思想受到求學經歷影響，強調連續積累的史觀思維，重視傳統文化價值之傳承，反對教育以即刻需求滿足作為教育目的；二、進步主義教育衍生之流弊反映博雅教育的時代需要；三、博雅教育核心在於智德之涵泳，以培育具備清晰且嚴謹思考能力的自由人；四、教學成效和師資密切相關，師資培育應由教育學院和其他學科領域共同擘劃，並廓清專業概念，方能擔負責任以維護教育品質；五、多元適性的開展應築基在基本能力之扎實基礎上，方能兼顧課程之廣度與深度，具備穩固的學科基礎，成為終身學習之養分。. 關鍵字：貝斯特、進步主義教育、精粹主義教育、博雅教育. ii.

(4) A Study of A. E. Bestor’s Thoughts Concerning Liberal Education. Abstract. Through the philosophical analysis, this study aims to investigate the contexts and developments of Progressive Education during the first half of the 20th century. Besides, it also attempts to analyze the criticism from Bestor toward Progressive Education and tries to inquire into his liberal education theory. This study has four main purposes: （1） to delve into Bestor’s life experiences and the formation of his educational theories. （2） to analyze the viewpoints of Bestor’s criticism toward progressive education.（3） to explore Betor’s thoughts of liberal education and its proposals.（4） to inquire into Bestor’s clarification of teacher profession and teacher training policy. （5） to reflect Bestor’s ideas of Essentialism and make several suggestions for primary, secondary, and higher education in Taiwan. PEA based on “child-centered” theory, made immense innovations and took measures in teaching and curriculum. However, in the meantime, especially after 1950s when Perennialism and Essentialism arose, iii.

(5) responding to the deficiencies resulted from PEA which overemphasized student’s interests and immediate needs. The following are the main findings of this study:（1）Bestor’s thoughts were affected by his learning backgrounds which emphasized accumulating thinking view, against immediate needs as the purpose of education. （ 2 ） Progressive education resulted in few educational inadequacies and that were the reasons why Bestor invoked the need of liberal education beyond time and space.（3）The essence of liberal education is to cultivate intellectual virtues in order to equip clear thinking for students to be a truly free man.（4）Teaching is tightly related with teacher education. Consequently, teacher training should be collaboratively planned and practiced by teacher education college colleges of liberal arts, aims to ascertain the concept of profession so that the quality of education can be maintained and enhanced.（5）to cherish the values of individual differences, firm base of basic abilities should be built on. Therefore, the breadth and depth of curriculum can’t be ignored or imbalanced. Furthermore, all those solid foundations would be the nurtures to learn how to learn. Keywords:Bestor,progressive education, essentialism, liberal education iv.

(6) 目次謝誌………………………………………………………………………………i 中文摘要…………………………………………………………………………ii 英文摘要…………………………………………………………………………iii 目次………………………………………………………………………………v 表次………………………………………………………………………………vii 圖次………………………………………………………………………………viii. 第一章. 緒論………………………………………………………………………1. 第一節. 研究動機與目的……………………………………………………1. 第二節. 研究方法與步驟……………………………………………………7. 第三節. 研究範圍與限制……………………………………………………9. 第四節. Bestor 的生平………………………………………………………10. 第二章. Bestor 博雅教育思想的肇因……………………………………………13. 第一節. Bestor 思想的孕育…………………………………………………13. 第二節. 進步主義教育思朝主導的美國教育. 第三節. 精粹主義教育之興起. 第三章. ……………………………18. ……………………………………………32. Bestor 對進步主義教育之批判與教育方向的確立 ……………………43. 第一節. 進步主義教育主導的中小學校教育之困境 ………………………43. 第二節. Bestor 對「進步教育」的辯證 ……………………………………49. 第三節. Bestor 的「進步」教育主 …………………………………………62. v.

(7) 第四章. Bestor 博雅教育之內涵與規劃 ………………………………………… 69 ……………69. 第一節. Bestor 對 20 世紀前半葉美國大學博雅教育之反省. 第二節. 博雅教育的核心精神及目的 ………………………………………79. 第三節. 博雅教育之規劃 ……………………………………………………87. 第五章. Bestor 博雅教育的實踐：教師專業培育和 CBE 之建立………………93. 第一節. 教師專業 ……………………………………………………………93. 第二節. 師資培育之重建 ……………………………………………………99. 第三節. 專業社群與 CBE 的創立. 第六章. …………………………………………106. Bestor 博雅教育主張之特色與借鑑 ……………………………………113. 第一節. Bestor 博雅教育思想述要 …………………………………………113. 第二節. Bestor 博雅教育主張之卓見與商榷之處 …………………………116. 第三節. Bestor 之博雅教育主張對台灣教育可資借鑑之處 ………………125. 參考文獻 …………………………………………………………………………… 130. vi.

(8) 表次表 4-3-1 Bestor 理想中之博雅教育先備基礎課程架構 ……………………92 表 5-3-1 民主社會中三方立場組成………………………………………… 108 表 6-2-1 精粹主義教育與永恆主義教育、進步主義教育之比較…………122. vii.

(9) 圖次圖 5-2-1 Bestor 理想之師資培育課程藍圖………………………………101. viii.

(10) 第一章. 緒論. 第一節研究動機與目的. 壹、研究動機 2014年，我國的十二年國民基本教育正式上路。這項教育改革，早在1983即開始進行規劃，為一歷經十三任教育部長的重要決策，長達34年，過程中引起激烈的探討與辯論。這波教育改革其理念和方策將備受關注，其中入學方式、教學品質的提升和課程改革等課題是這項教育改革的核心。然而或因囿於升學關係學子之未來的根深柢固之想法，眾多討論焦點仍舊陷於考試方式或是入學計分方式，其改革理念或課程與教學等關乎改革成敗之實質內涵，反而較少有人關心，或視為次要問題。學者朱敬一（2010）就認為國內推出眾多教改方案，外界若向中教司長或技職司長詢問任一項政策，他們皆能侃侃而談、講出推動理由與周全準備。但是，值得我們深思的是在這些改革案背後，究竟是什麼樣的整體方向與理念？這些官員在被問到此問題時，恐怕支吾其詞，講不出什麼道理。這些教改政策的推動為人所擔憂的是，「支離破碎、沒有方向」，也是普遍民眾對最近十幾年教改政策的感想。. 其次，深究十二年國教所釐定的基本理念，「十二年國民基本教育實施計畫」中明訂：有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接五項理念做為政策規劃與實施的依據。其中「有教無類」，指的是此階段的教育以15 ～18 歲的全體國民為對象，不分種族、性別、階級、社經條件、地區等，受教機會一律均等；「因材施教」指的是面對不同智能、性向及興趣的學生，設置不同性質與類型的學校，透過不同的課程與分組教學方式施教；「適性揚才」指的是透過適性輔導， 1.

(11) 引導學生了解自我的性向與興趣，以及社會職場和就業結構的基本型態；「多元進路」指的是發展學生的多元智能、性向及興趣，找到適合自己的進路，以繼續升學或順利就業；「優質銜接」則是後期中等教育一方面要與國民中學教育銜接，使其正常教學及五育均衡發展；另一方面也藉由高中職學校的優質化，均衡城鄉教育資源發展，讓全國各地都有優質的教育環境，以培育適性發展的優質人才（教育部，2011）。這些方案目標，旨在緩解升學壓力、鼓勵學生就地入學，促進教育正常化，提升教育品質。首先藉由弭平公私立學校學費差距後，再實施免學費，達成縮短城鄉及貧富差距的目的，以平衡城鄉和公私立學校的發展，促進教育平等（黃政傑，2012）。然而，這些政策理念著重於教育機會的公平與正義，並且強調引導學生發展興趣與智能以適應社會，而順利就業。這樣的教育目的立意良善，但若未對教育本質和課程內容有明確的釐清和說明。這樣勾勒的理念恐淪為口號，其進行之教育活動，可能產生的教育問題，正如R. M. Hutchins在《民主社會中教育上的衝突》（The Conflict In Education In a Democratic Society）中，對於美國當時教育流行的主張所批判之觀點，認為美國人深信人生而有受教權，應關心教育，但是美國人對於教育本質的缺乏認識從而導致混亂的結果（葉坤靈，1995：25）。 Hutchins說：. 美國教育家對自己所要做的沒有清楚概念，歷史和傳統也未能助其發現何者應為，由於沒有足夠的專業獨立素養，雖明知不可為，也無法抗拒…美國教育之值得稱道，是美國公民皆有受教權，到處可見小孩由低年級至完成博士學位由公款支助，隨處可見巍峨的校舍聳立，大量的金錢用於教育上，反映人們對教育的高度關心，這種信念或許天真，卻是一個合理睿智的教育基礎（葉坤靈，1995：25;Hutchins,1939:775-776）。. 該書中，Hutchins對美國1930~1950年代流行的教育主張提出了深刻的批判，認為當時流行主張有下列四項：一、調適說（adjustment or adaptation）；二、即需說 2.

(12) （immediate needs）；三、社會改革說（social reform）；四、全無主見說（no doctrine at all）。其中，「調適說」和「即需說」所秉持之教育目的和十二年國民基本教育的理念在某種程度上相似，主張指引學生性向發展以適應社會。首先是「調適說」，主張以最不費力的方式，使學生適應其所處的物理、社會、政治、經濟和智力環境。然而這樣的主張卻導致學校課程職業化，年輕人必須對其經濟環境適應，其遭受質疑之處有兩點，第一是教育系統是否能夠管理並督導所有工作？第二是教育系統是否能夠給予業界一般良好的訓練？至於「即需說」則是主張個人需要會做事以求成功，社會也需要有用的東西，這些東西大部分是物質貨品和服務。這樣的主張之下，成功的定義成為完成日常生活認為實用的東西，這些東西為日常所需，學校也須負起訓練之責。Hutchins批判此項主張之觀點為：有效生活的要素並非不重要，但卻不該在教育機構中進行，原因在於能夠在教育系統外學習的就不該納入教育中，因為教育中已有足夠教導之內容（ Hutchins, 1972:29；葉坤靈， 1995：25-29）。. 除了基本理念須與教育本質和課程內容相契，以形成一貫教育改革方策外。國內學者洪仁進認為「十二年國民教育」的「願景」之處為「政策目標」，計有四項：一、提升國民素質，增進國家競爭力；二、促進教育機會均等，實現社會公平正義；三、紓緩升學壓力，引導學生適性發展；四、平衡城鄉差距，降低教育落差。其中的「提升國民素質，增進國家競爭力」和「促進教育機會均等，實現社會公平正義」兩項目標，原來就是教育既有的本然價值，也是當前教育既定的政策。此外，「紓緩升學壓力，引導學生適性發展」這本為教育必須主動改善的事務，至於「平衡城鄉差距，降低教育落差」則為教育必須積極改進的任務。簡言之，上述四項「政策目標」，本為教育「為所應為、為所當為」的工作（洪仁進， 2010）。這樣的教育政策目標，究其實，僅是「老調重彈」，並未以更長遠的眼光思索教育工作應該培養學童哪些基本能力，克服當前教育的沉疴。黃政傑（1997： 3）也提到，教育改革洪流之中，教育理念的重建往往是較少為人討論的環節，然 3.

(13) 而教育改革若忽略了理念層面，改革成功的可能性便會打了折扣。一旦社會長期充斥著積非成是的教育理念，誤導教育決策、設計、實施與評鑑，不但影響教育改革工作的完成，也將阻礙社會整體教育水準的提升。. 從通才教育的角度切入，根據教育大辭書（2000）所載，通才教育係指一種可做專才發展的教育，既非狹隘，亦不僅是專為訓練謀生所做的教育，而是一種為個人生活之全體做好準備的教育，通才教育的本質不在於廣博，而是自由與解放，若僅是安排眾多看似齊備的課程，事實上這並非通才教育的本質。通才教育除了關注外在學科的解放，心靈的自由開放更不可忽視，唯有在教育過程上做到心靈開放與自由時，通才教育的理想才能真正實現。「十二年國民教育」闡述諸多的教育目標理想，然而，誠如通才教育的定義，通才除了講究學科解放，心靈開放是否真正實現其實更為關鍵，這是人類心靈與思想自由思想與創造之所在。博雅教育之精隨即是強調心靈自由的解放，旨在培育具備嚴謹思維能力的自由人。誠如 Hutchins 所主張，博雅教育在於孕育博雅的通才，博雅之士對於事務瞭若指掌，可經由博雅教育辨別世界的好壞或由一個世界變成另一個世界的可能性。博雅教育有益於專門研究和通才教育，這是提供高深研究的預備，幫助了解世界的通識，能夠養成閱讀習慣，對當代生活的思想與活動作睿智的思考與行動（Hutchins,1954 ; 葉坤靈，1995）。. 臺灣的教育改革往往借鑒或受歐美先進國家之影響，尤其是美國當代的教育理念，希望在教學方法和課程內容有新的思維，企圖開創嶄新的氣象，然而如未能深入了解其教育改革之脈絡，實施之經過，遭遇的問題與困難與成效而冒然援引，恐又是橘逾淮為枳，未能解決既有問題，又造成社會疑慮與不安。依此，本文在梳理美國在二十世紀初進行廣泛的學校教育改革運動時發現，當進步主義教育協會（Progressive Education Association，以下簡稱 PEA）在 1919 年成立後，進步主義教育運動高舉兒童中心之教育價值，配合教育科學化運動，並遵奉 J. 4.

(14) Dewey 為其精神領袖。一開始顯得頗有作為，聲勢浩大，但到了 1930 年代以後，這波強調以學生需求為中心，而非強調培養學生之智識能力之改革運動，在學界開始受到質疑與批判（葉坤靈，2010：66）。葉坤靈（2010）指出：「這種強調學生日常生活即刻需求的課程設計在 1950 年代逐漸招致許多當代學者強烈抨擊，其中以 Hutchins 和 Arthur E. Bestor 批評最為激烈。」Bestor 對當代美國教育政策曾進行深刻的批評。他認為美國公立學校確實為一社會資產，而普及教育也是美國公立學校制度之一偉大成就。然而，在二十世紀的美國社會正面臨許多變遷，包括都市化和工業化時代的來臨，兩次世界大戰的爆發。特別是二十世紀中葉之後，二次世界大戰雖然結束，但隨之而來的是美蘇兩大陣營，基於意識形態之對抗所進行冷戰，以美國為首的自由世界和以蘇聯為首的共產世界之間長期的政治對抗。 1957 年蘇聯發射「史波尼克」（Sputnik）號，這項舉動震驚全球也使美國教育的爭論愈加激烈。大眾對於美國現行教育情況大聲撻伐，為國家安全憂心忡忡。由於政治、經濟以及社會產生巨大轉變，衍生許多社會問題，教育自成為反省焦點，學者將矛頭指向當時盛行之進步主義教育，認為其生活適應式教育太過軟性而缺乏實質成效，並且過於迎合年輕人的即興和即刻需求，導致公立學校缺乏目的性，課程與教學亦未因應時代變局做適當調整，使得教學效率下降，忽視傳統博雅學科，而不能促進健全的學習，造成的結果是學校成為收容所。Bestor 更進一步指出，美國教育出現的困境，主要在於教育欠缺偉大視野。他嚴厲批判當時學校實施「生活適應」教育方式，智識陶冶不再是學校教育的核心目的，將使得學童無法精熟讀、寫、算等工具學科，重視科學和外語，是一種沒有智識目標的教育（單中惠、楊漢麟，2002：102）。Bestor （1953）在其《教育荒地》（Educational Wastelands）中指出：. 如果我們僅僅將教育視為生活經驗，雖然對於受教者而言是愉悅的，對於社會來說卻沒有價值；若僅僅將學校或是大學視為提供樂趣的地方，就像火車的豪華車廂一般，只是為人們提供生活上愉悅的感受，這卻不是一件 5.

(15) 認真嚴肅的活動（Bestor, 1953）。. 他在書中不斷強調當時美國教育改革所出現的問題在於政策制定者輕忽了教育的根本目的，使政策的推動欠缺方向指引（Bestor, 1953）。此外，提倡進步主義教育的專家更是過度著重教學過程須契合學生興趣與需要，忽略學校幫助學生培養基本能力此功能。楊國賜（1974：37-39）認為美國新教育（New Education）的發展受美國進步教育協會影響影響頗深，新教育的社會運動在創社之初，便發表基本信念，定為「進步主義教育七原則」，分別是；提倡兒童本能之自由發展、興趣為一切工作之動機、教師為指導者而非監督者、用科學方法來研究兒童之發展、特別留心兒童生理發展之需要、學校與家庭合作，以謀適應兒童生活之需要、進步學校為教育運動之領導者，這些原則皆著重於兒童的自由、創造與自然發展。然而正如 R.S.Peters 認為，教師的任務不僅是實現學童真正想要或是滿足他們感到有趣的事物，更重要的是確保學童所追求的對於他們而言是不但具有價值並且適當（Peters，1966: 168）。因此進步主義教育高舉「兒童中心」之教育價值觀以及「生活適應」之教學方式的旗幟，在受到社會變遷之考驗後，不少捍衛傳統教育價值的學者提出諸多批判，Bestor 即是其中重要的喉舌。. Bestor （1953：8）認為，當時美國教育改革的主要問題不在於注入金錢的多寡，也非投注心力的不夠，教育活動的重點在於具備適切的教育目的作為指引。進步主義教育輕忽博雅教育的傳統，他認為這樣的教育並非進步教育（progressive education）而是退步教育（regressive education）。就 Bestor 所言，美國當時進步主義教育之一大問題即為專家們專注於其領域之中，僅改善了教學的方法而未釐清教育的目的。如將視野拉回我國，國內的教育改革運動或另類教育雖皆有其理念基礎，然背後的核心目的卻或為完全移植國外，或不深加辯證其本土化之妥適性。其實施結果或所遭受之非難，應可汲取 Bestor 之觀點相互參照，此為研究之動機之一。 6.

(16) 其次，Bestor 對於當時的進步主義教育運動進行強烈抨擊，與當時進步主義教育之間的教育哲學理念之論辯，國內少有學者進行相關的研究與探討。Bestor 對於智識能力培養的重要性有其獨到的見解，建構出其所認為理想中博雅教育的內涵，並成立「基礎教育委員會」（The Council for Basic Education, CBE，以下簡稱 CBE）加以推動。依此，引介 Bestor 對於當時進步主義教育的批評觀點與理念，尤其針對當時教育改革運動的教育本質和目的辨明，作為目前本土教育改革運動之省思與借鏡，此為本研究動機之二。. 貳、研究目的基於上述研究動機，茲將研究目的列舉如下：（一）引介 Bestor 的生平以及思想背景（二）梳理 Bestor 對於當時美國進步教育運動之批評觀點與立場（三）析述 Bestor 理想的博雅教育內涵及其實踐（四）闡述 Bestor 對於教師專業之廓清及其理想之師資培育重建方針（五）衍釋與反省 Bestor 精粹主義論點對於台灣中小學與高等教育可資借鑑之處. 第二節研究方法與步驟. 壹、研究方法本研究主要採用哲學理論探討法。首先了解美國進步主義教育之教育改革的歷史脈絡和教育主張；其次，梳理精粹主義學者 Bestor 對於進步主義教育思想之批判觀點，並藉概念分析，對 Bestor 所持之批判觀點做深入省察，了解其教育哲學立場，最後藉由精讀 Bestor 之著作，掌握其思想要旨。貳、研究步驟本研究之主要步驟如下： 7.

(17) 一、蒐羅文獻利用網際網路及圖書館資源蒐集 Bestor 之主要著作及論文外；並搜集與 Bestor 同屬精粹主義之學者對於進步主義教育之批評與觀點文獻。這些學者包括在 1938 年成立「精粹主義美國教育促進委員會」（Essentialist Committee for the Advancement of American Education ）的 W. C. Bagley、I. L. Kandel、 F. Breed 以及至 1950 年代左右組織 CBE 的 M. Smith 與 Bestor（簡成熙譯，1995：131），他們皆為提倡精粹主義教育思想之代表人物。此外，也搜集和整理 Bestor 相關之評論文章、國內外圖書館期刊。. 二、形成初步研究架構經由文獻涉獵，瞭解 Bestor 對於進步主義之批判觀點及其基本思想內涵。在閱讀過程中，一面整理相關論述資料，一面進行摘要及與分析。掌握及理解文獻資料後，形成論文之初步架構。. 三、閱讀理解及分析文獻架構確立後，對 Bestor 之主要專著進行深入閱讀，以掌握其思想之要義，作為撰寫與詮釋其思想意涵之根基。藉由分析與整理，釐清 Bestor 對於當時進步主義之教育改革的批判觀點並整理其立論依據，以形成 Bestor 解構進步主義教育改革之完整結構。其次，閱讀並且整理 Bestor 所建構出的教育思想內涵及對於當代台灣教育改革之反思。. 四、撰寫論文待完成初步架構及精讀之後，著手進行論文撰寫。此外，定期和指導教授討論。. 8.

(18) 第三節研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究範圍以 A. E. Bestor 的著作為主，包括兩本代表著作《教育荒地》（Educational Wastelands）、《學習的重整》（The Restoration of Learning）。《教育荒地》一書中，Bestor 對於當時美國公立學校之教育目的和手段提出強烈抨擊；《學習的重整》，則提出一套符合美國社會發展狀況之理想教育目的和教學方式。並輔以相關文獻，釐清 Bestor 對於進步主義教育之批判。. 貳、研究限制 Bestor 雖然身為美國精粹主義教育學者之一，卻尚未被廣泛且深入地介紹其著作與思想。研究者僅能憑藉自身閱讀文本和所掌握到的文獻素材，在有限時間內，盡可能釐清、整理並且描繪出 Bestor 之理想教育藍圖。. 9.

(19) 第四節 Bestor 的生平壹、 Bestor 的學思之旅 Arthur Eugene Bestor,1908~1994，生於美國紐約州沙托克瓦縣1（Chautauqua），其家族是虔誠的浸禮會教友（Baptist），祖父和父親在伊利諾士州和威斯康辛州皆為著名的教會人士，這些淵源也說明 Bestor 教育著作散發出濃厚的傳教士情懷。沙托克瓦縣的成人教育活動頗富盛名，Bestor 的父親並未繼承衣缽，從事牧師工作，而是在當地從事成人道德教育工作，擔任沙克托瓦暑期學校的召集人（director）。 Bestor 的父親相當重視孩子的教育，Bestor 就讀的林肯學校，2其辦學成果在紐約州當地受到相當矚目（Null, 2008:202 ）。茲將 Bestor 重要的學術發展歷程勾勒如下：一、早歲專注於歷史學術研究 Bestor1927 年中學畢業之後，進入耶魯大學歷史學系就讀，於 1931 年取得學士學位。畢業後，繼續在耶魯大學深造，並於 1938 年完成博士學位，論文題目為《社會主義對美國的影響》（American Phalanxes: A Study of Fourierist Socialism in the United States）。Bestor 於耶魯大學取得博士學位之後，開始了大學任教生涯，先後在哥倫比亞大學（1937-1942）、史丹佛大學（1942-1946）、伊利諾大學 1. 美國紐約州沙托克瓦縣極富盛名的學托擴(Chautauqua Movement)運動是美國在十九世紀末的一種. 暑期成人教育活動，由文森(John Vincent)和米勒(Lavis Miller)於一八七四年夏天創立於紐約的學托擴湖。原係為主日學校教師所提供的一種暑期集會，但因頗受歡迎，故也吸引其他人士的加入，課程內容也隨著增廣，開辦了語言、文學、演說、音樂、圖書館人員訓練等一連串課程的夏季學校。此一活動很快地傳布到其他地區，並發展正式的系列演講、音樂會、研討會和特殊興趣俱樂會等推廣教育活動。一八七八年，並發行〔學托擴識字和科學圈〕(Chautauqua Literacy and Scientific Circle)之刊物，結合各地區自助團體提供一般成人教育課程，因而受到廣泛的注意，並引起其他地區的仿效。一八七九年，開始辦理函授課程，也獲得相當的成功。故學托擴的運動在十九世紀末逐漸普及於全美各地，成為相當盛行的一種成人教育運動，至二十世紀以後，仍未衰退。此項活動在美國成人教育史上扮演相當重要的角色。現存很多型態的成人教育活動，如夏季學校、暑期的研討會、講座、聚會的活動，都可說是源自「學托擴」運動的教育活動。資料來源：國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網，取自 http://terms.naer.edu.tw/detail/1314375/。 2. 紐約曼恩學校為一獨立預備學校，於 1887 年建立。創設者之一為曼恩。資料來源：維基百科，取自 http://en.wikipedia.org/wiki/Horace_Mann_School。 10.

(20) （1947-1962）的歷史學系擔任助理教授一職，1962 年升任華盛頓大學（1962-1976）歷史學系的教授，直至 1976 年退休（Null, 2008: 202-203 ）。 Bestor 在其學術生涯中發表許多著作及文章。1950 年之前，寫作重心在歷史專業領域上，研究焦點為社會主義在美國政治中之角色。此外，Bestor 也發表一些有關憲法及憲法史的文章。身為歷史學者，他對於教育議題亦保持高度關注（Null, 2008: 203 ）。二、1950 年後研究焦點轉為對當代教育之反省美國教育，尤其是中小學教育在 1950 年代是一騷動混亂的年代，Bestor 此時開始關心教育事務並將寫作觸角伸至教育領域。第二次世界大戰爆發後，當時大眾對於 W. H. Kilpatrick 等人所提倡之進步主義教育運動的不滿逐漸高漲。在此背景下，Bestor 針對當時大眾普遍反對進步主義的情緒、麥卡錫黑名單3事件以及大學教授對於 K─12 課程漸增的主導權力4之社會脈絡及事件，開始思索撰寫《教育荒地》（Null, 2008:204 ）。 Bestor 認為，當時所謂的教育專家已淪為進步主義學校之工具，這也是 1950 年代 Bestor 和教育學者進行學識論辯的主因。Bestor 不但撰寫了兩本極富影響力的書籍《教育荒地》和《學習的重整》，更成為了著名的學校評論家，積極參與大型團體舉行之會議，進行教育主題演說，如 1954 年舉辦之 NEA 年會（The National Education Association），同時也在小型集會，如一些教會進行演講。1954 年 Bestor 3. 麥卡錫主義（英語：McCarthyism）是在沒有足夠證據的情況下指控他人不忠、顛覆、叛國等罪，源於美國第二次紅色恐怖時期，是對蘇聯間諜滲透和共產黨人對國家體制的影響所產生的恐慌，時間在 1950－1956 年間。起初，這是由威斯康辛州共和黨參議員約瑟夫·麥卡錫對共產黨人的搜查開始，但很快被擴大化。在麥卡錫時代，不少美國人被指為共產黨人或同情共產主義者，被迫在政府或私營部門、委員會等地接受不恰當的調查和審問。被懷疑的主要對象是政府僱員、好萊塢娛樂界從業人士、教育界、工會成員。雖然沒有足夠證據能證明任何事實，但嫌疑人依然被定罪，而個人的真實或可疑的左派組織或信仰都被大肆誇張。許多人因此失去工作，事業遭到了毀滅性打擊；有人甚至被監禁。資料來源：維基百科，取自 http://zh.wikipedia.org/zhtw/%E9%BA%A6%E5%8D%A1%E9%94%A1%E4%B8%BB%E4%B9%89 4 作者在文中解釋，在 1920,1930,1940 年代，因為眾多因素，許多高知識專家學者們和 K-12 學校以及課程是疏離的。到了 1950 年代，這些科學家較以往投入於 K-12 學校中，目的在於提供青年學子由這些科學家所設計的課程，以培養美國社會更多工程、科學和數學方面的相關人才。這項工作是由聯邦政府負責聘請相關專家進行。 11.

(21) 與 Smith 等人創設了 CBE 並在 1956 年擔任首任主席，旨在重建當代智識生活（intellectual life）的基本課程，主張學校應將重點放在基礎學科知識的學習（Hartman, 2011:125 ）。 CBE 之教育理念奠基在「健全的民主社會和良好的教育具有密不可分的關係」上，因此主張加強基礎學科的教與學。這些基礎科目包含英文、歷史、地理、數學、科學、外語，並且培養學生終身學習以及履行公民的責任（Altenbaugh, 1999:340 ）。Bestor 於 1955 年所撰寫的《學習的重整》（The Restoration of Learning）一書也成為 CBE 之理念基礎，以 Bestor 對於進步主義教育所主張的生活適應課程所進行之批評為核心，批判進步主義教育是反智教育。此外，其教育主張亦強調學校應該回歸傳統，提供核心課程的教學（Altenbaugh, 1999:39-40 ）。當時，許多學者如 H. Clapp、H. Fuller 等也因為贊同 CBE 的主張而加入。CBE 創立後，隨即引起美國輿論的注意，許多著名的新聞刊物也開始對 Bestor 以及其他教育批評進行相關報導。《美國新聞與世界報導》（U.S. News and World Report）以篇名為「我們所學到的比 50 年前更少」（We Are Less Educated than Fifty Years Ago. ）、「美國學校究竟哪裡出錯了？」（What Went Wrong With U.S. Schools?）等主題對 Bestor 進行採訪（Karier,1986:318）。 1957 年俄羅斯發射了人造衛星「史波尼克」號後，美國為蘇聯驚人的科學成就所震驚。Bestor 在《美國新聞與世界報導》進行的「美國學校究竟哪裡出錯了？」報導中表示，美國學校過去並無法提供必要的訓練，這也正是蘇聯得以領先美國發射人造衛星之原因。當時，Bestor 以及許多學者將冷戰的失敗原因歸咎為美國學校教育之問題（Karier,1986:319）。然而，和 Bestor 期待的不同，進步主義教育的失敗並未使其所主張的博雅教育得到興盛的發展。大眾的確將美國失敗的原因歸咎為學校教育，但是提出之解決策略卻是希望學校提供更多的科學課程而非博雅課程。這也使得 Bestor 等人所主張之精粹主義教育思想不再為當時民眾及學者所擁護，而失去其影響力（Weltman, 1999:29 ）。. 12.

(22) 第二章 Bestor 博雅教育思想的肇因第一節 Bestor 思想的蘊育 Bestor 為精粹主義教育之代表人物，畢生致力於批判進步主義教育過度重視「兒童中心」價值觀和「生活適應」式教學方式，其思想之蘊育除來自成長環境外，也深受幾位重要人物的思想影響，說明于后。. 壹、早歲受到進步主義教育氛圍的薰陶 Bestor 的父親 Arthur Bestor, Sr.畢業於芝加哥大學，主修歷史，並於 1904 到 1912 年間在其母校擔任教職，Dewey 此時亦任教於芝加哥大學。期間他說服 Dewey 前往沙托克瓦縣從事成人教育之策畫，說明了 Bestor 的父親和 Dewey 關係緊密，且在政治、歷史和教育上都支持進步主義理論，提倡公立學校應成為成人和學童之學習中心（Weltman,1999:8）。. Bestor 自幼在進步主義風氣興盛的沙托克瓦縣，小學和中學所就讀的是以進步主義教育為教學理念的曼恩學校，該校為哥倫比亞大學師範學院所設立。當他回憶起這個求學階段時，認為該校教學在展現 Dewey 的新教育理念同時，並未忽視傳統博雅教育課程。因此他認為其母校是一所把新教育理念運作得恰如其分的學校（Bestor,1953:45）。大學畢業之後，他曾在當地編輯地方報紙，也經常進行演說，撰寫及出版一本關於沙托克瓦縣的歷史沿革。對他而言，沙托克瓦縣幾乎就是一個體現學習烏托邦的理想的園地，集結一群學識涵養豐富的學者和好學的民眾共同為智識付出努力。依此，Bestor 早年求學階段深受進步主義教育的薰陶，這樣的求學背景也說明 Bestor 對於進步主義教育的批判有其自身經驗的反思，他對於進步主義教育的理念和教學實踐有深刻的認識和體會，因此其批判觀點更加發人深省（Weltman, 1999: 9-10 ）。. 13.

(23) 貳、求學期間受到烏托邦的社會主義（Utopian Socialism）研究啟發 Bestor 認為沙托克瓦縣是學習社會的典型，他極憧憬理想社會並試圖勾勒其藍圖。依此，他早期研究歷史時，將焦點集中理想社會主義的探究。在 1938-1950 年間，發表了不少對於美國十九世紀早期之理想社會主義的相關研究，包括傅立葉公社（Fourierist communes）和歐文公社（Owenite communes）等主題。其博士論文為《社會主義對美國的影響》（American Phalanxes: A Study of Fourierist Socialism in the United States ），此外在 1950 年出版《尚未開墾之理想國》（Backwoods Utopias）（Weltman, 1999: 14-15 ）。他主張社會改革應採取溫和與間接之方式，雖然需要較長的時間，但其平和的變遷過程較不會帶來社會之動盪，且契合美國的社會要求（Bestor,1950:10-16; Weltman, 1999:15）。這樣的思想也影響了其日後對於教育改革之觀點。. Bestor 在研究 Fourier 和 Owen 等人的社會主義主張同時，也關注其教育主張和實踐。他將理想社會主義和現代教育思潮做比較，認為這兩位社會主義學者之主張相似於精粹主義教育學者 Bagley 之思想。強調兒童中心教育觀的同時，並未揚棄博雅教育和科學課程（Weltman,1999:16）。就 Bestor 所言，教育是社會改革之關鍵，而溫和緩進的改革方式也正是美國社會所需要。因此，他在 1950 年代之後，所發表的教育著作中可見其改革主張不脫理想社會主義思想之色彩。除此之外，其指導老師 Bagley 也和理想社會主義的看法有些契合之處，以下將探討對 Bestor 思想影響之重要人物。. 參、思想的重要啟迪者 Bestor 早期的成長環境與學習經歷和進步主義教育密不可分，然其後來卻轉而投入批評進步主義教育之陣營，除了時代脈絡的因素外，主要轉折在於受到兩位關鍵人物的影響，即 Bagley 和 Ralph Gabriel，茲將兩位人物對其思想影響勾勒如下： 14.

(24) 一、W. C. Bagley W.C.Bagley 是「精粹主義美國教育促進委員會」（Essentialist Committee for the Advancement of American Education，以下簡稱 ECAAE）的主要發起人之一，批判美國當時流行的進步主義教育學說，並且成立正式組織以彰顯其教育理念，成為精粹主義教育的理論基礎，代表精粹主義的主要勢力。（簡成熙，2013：134）。. 他大學就讀密西根農學院（為密西根州立大學前身），之後在威斯康辛大學獲得理學碩士學位，其後獲得康乃爾大學的教育哲學博士學位。從農學院學生到關懷教育之轉變，在於自身對教育工作的濃厚興趣（趙祥麟，1996：241-242）。1937 年，當主導美國學校教育的進步主義教育產生諸多流弊時，Bagley 為使民眾了解進步主義教育之弊，遂和 M. Demiashkevich 和 F. A. Shaw 成立組織，發起教育改革運動（單中惠、楊漢麟，2002：20）。他們強調以保存和傳遞人類文化的精粹（essentials）為教育之首要職責，並起草《精粹主義美國教育促進之綱領》（An Essentialist’s Platform for Advancement of American Education），並於隔年正式成立 ECAAE。. ECAAE 成立後，對於進步主義教育提出諸多激烈批判，將當時美國社會矛盾歸咎於進步主義教育者所推動的新教育，並指責這套改革運動是一無目的且不具系統的課程，所進行的兒童中心教育活動，忽視教師之專業地位，亦缺乏嚴謹紀律行為，不但降低美國中小學之教育品質，也斲喪傳統社會的文化價值（趙祥麟， 1996：243）。. Bagley 批判進步主義教育理論之缺失，主要有下述四項：進步主義教育否定學校的傳統科目，課程改革過於強調適應社會和活動課程，將使得學生基礎能力削弱；進步主義教育者主張讓學童在實際生活情境中獲取知識，反對由學校組織且安排學習訓練。這種學習方式輕忽了學習的順序性和系統性，學童在活動中的 15.

(25) 學習是偶發和片段的，無法獲得有系統的基礎知識和完整的基本技能訓練；進步主義教育者反對以傳統的考試和評分標準衡量學生的學習活動，捨棄能刺激學生學習的成績標準，允許學生拒絕做不合其興趣的作業，使得許多學生缺乏讀、寫、算的基本技能；進步主義教育者否定紀律的功用，反對服從，主張給予學童無條件的自由，導致美國學校秩序混亂、教學效率降低。他不斷強調，享受自由的同時也須建立責任感，自由奠基在自律之上（趙祥麟，1996：245-248）。而教育的首要職責當屬捍衛與傳承美國民主的理想，並在其《精粹主義美國教育促進之綱領》中詳述民主的理想。認為民主能有效傳承，則必須帶領人們認識歷史長期傳承具價值性的觀念，即理想的文化精華。因此，教育若忽視有教養公民的培育，忽視紀律的重要性，將使美國民主政治落入危險處境（趙祥麟，1996：260）。. Bagley 不僅批判進步主義教育之理論錯誤，更反對以 Kilpatrick 為首的學者所提倡之跨學科課程教學進步主義教學方式，他強調傳統博雅學科的重要性。由於他與 Bestor 同時任教於哥倫比亞大學師範學院，Bestor 受其影響，亦對於當時教育亂象提出其批判和主張。. 二、R. H. Gabriel Gabriel 是 Bestor 在耶魯大學求學時期的指導教授。他認為過度強調美國社會之中的階級抗爭和保守勢力，將削弱博雅共識的傳統，使社會主義理論有可乘之機。Gabriel 於 1940 年出版（The Course of American Democratic Thought）書中提及，進步主義時期之工人運動目標是爭取社會公正，強調公平、關懷和分享，強調溫和的文化重建和緩和各利益集團之對立與衝突，主張美國的發展是堅守民主信念和博雅共識的結果，支撐著國家從殖民時代演變至農業時代到工業時代，民主的本質就是自由人（free man）和善意（good will）兩者之運作。受 Gabriel 的史觀影響， Bestor 認為歷史連貫性和社會共識為社會變遷之主因（ Weltman, 1999:10-12）。 16.

(26) Bestor 目睹進步主義教育主導的中小學流弊，復受到兩位思想啟迪者之影響，再加上其學術背景，進而提出對於進步主義教育之批判，如教育缺乏目的意識、陷溺於量的迷思及高等教育連帶遭受文化腐蝕危機，在批判之餘，亦提出其心目中的博雅教育主張與規劃，作為解決之道。以下將分章論述。. 17.

(27) 第二節進步主義教育思潮主導的美國教育. 20 世紀初期，美國在政治、經濟、社會和教育各方面皆有長足進步但也衍生若干流弊，如社會和經濟方面所存在的種種不公平現象，喚起社會改革人士企圖消滅特權藉改善貧困，以實現社會正義之理想。而由各領域的專家和改革人士凝聚在一起，通過具體的實踐運動，匯聚成一股強大的改革力量和運動，即是所謂的「進步主義運動」（莊錫昌，1996：9）。Bestor 所處的時代背景正好為美國歷史上所稱「進步時期」（The Progressive Era）5，而進步主義教育6即是因應美國進步主義運動而生。其理論受到實用主義（ Pragmatism ）、 S. Freud 精神分析論（Psychoanalytic theory）和 J. Rousseau 的自然主義（Naturalism）的影響，提倡「兒童中心」之教育價值觀和「生活適應」之教學方式，主張提供學童更多自我表達的自由與更為開放的學習環境，這些基本理念成為進步主義教育的核心精神。進步主義教育在 1920-1950 年間成為主導美國教育的強勢力量（簡成熙，1995：117）。. 本節首先將針對進步時期盛行之進步主義的脈絡進行初步探討，以了解其背景、改革理念與作為，作為探究進步主義教育之基礎。其次，析述進步主義教育之緣起和盛行因素。接著，梳理運動之特徵和理念，以了解其教學原理和教學方式。最後，將探究進步主義教育之缺失，以了解精粹主義教育興起的緣由。. 壹、美國進步主義教育的興起脈絡─進步主義運動進步主義運動（Progressive Movement）發生於 19 世紀末與 20 世紀初。19 世紀末由於經濟的繁榮發展，美國在邁入 20 世紀之時，已然成為世界經濟大國。. 5. 美國歷史上，將羅斯福(1858-1919)就任總統至 1917 年美國參與第一次世界大戰這段時期，稱為進步時期(錢滿素，2008：86)。 6 美國教育上的進步主義時代(至 1950 年代末)，較政治上的進步主義時代還長。資料來源：李玉馨(2010)。「進步」的揭示與開創：論杜威學說與美國進步主義教育各派別之差異。教育科學期刊， 9(2)53-76。 18.

(28) 然而伴隨工業化和都市化，社會上逐漸浮現不公平現象和問題，這些問題包括：一、階級對立；二、富商壟斷市場和資源，造成社會貧富不均；三、工人的工作環境和中低階層居民生活環境令人堪憂；四、政府的腐敗作風；五、貧困問題與犯罪蔓延等（林立樹，1999：293；陳志修，2000：97-98）。因此進步主義運動的產生是為解決 19 世紀工業化和都市化所產生問題。R. H. Beck 認為：. 「進步主義」一詞，指的是從事各種具改革精神的工作：例如瑞恩（Jacab Riis）和亞當斯（Jane Addams）從事貧民窟消除工作；辛克雷爾（Upton Sinclair）揭發肉商販賣不實肉品的秘密；以及一些揭發貪汙腐敗者，要求結束作奸犯科財閥的陰謀，還有一些進步主義者從事房屋改造規定工作，以及一些改革人士從事政治改造運動，還有在教育上從事革新工作的人士（陳志修， 2000：97-98；Beck,1958:77-78）。. 當時社會充斥改革聲浪，從農人團體到民粹黨（Populist），這些對於社會現況不滿的參與成員促成了進步運動的誕生，企圖藉由社會和政治上的努力，以消除種種不公平的現象。進步主義運動的關注焦點主要有下列兩方面，一、致力於促進社會正義以及捍衛民主；二、企圖為世界尋求秩序和效率，其涵蓋層面包括政治、社會、經濟和教育方面。以下概述進步運動之源起、發展和結果（林立樹， 1999：293；劉德斌，2008：669）。面對工商業化和都市化所衍生的各種問題，進步主義運動之首要訴求在於揭發弊端，這些作家勇於將其所見所聞的種種腐敗現象如實報導（莊錫昌，1996： 10-12），代表性人物為，L. Steffens，他報導了一系列的醜聞揭露了市政府的腐敗，舉發美國各城市的賄賂現象。此外，印刷術的進步和紙張的大量生產也有益雜誌銷量，人們有機會獲知腐敗的亂象和醜聞（林立樹，1995：295-297）。期望經由抗爭以消除社會不公平現象。此外，雖然在 19 世紀末即出現不少社會團體為解決社會問題，卻僅是分散的力量。到了 1900 年的進步主義運動，革新人士不僅有計畫 19.

(29) 的組織行動，更藉助立法的力量實質為弱勢群眾發聲謀求福祉。其訴求囊括許多層面，除了政治、階級問題和貧富差距問題外，尚包括勞工問題、童工問題、婦女問題、食安問題以及貪汙、特權和犯罪等現象。. 進步主義運動人士認為，政府在革新上扮演關鍵性角色，是唯一能夠改革大企業獨霸壟斷的機構。「新共和」（The New Republic）主編克羅里 Hebert Croly 在其著作《美國生活之保證》（The Promise of American Life）中談到，城市和州政府長時間的腐敗，唯有藉由國家運動的帶領才有收到事半功倍之實際成效。在工業化社會中，人們難以和大企業相抗衡，因此應當運用政府公權力，其次輔以農民和勞工的組織力量（陳志修，2000：99；Crolpy, 1909）。依此， T. Roosevelt 任內，開始展開政府措施，參與工商業規範以及改革過程。在他執政期間，正值企業兼併之風盛行，他致力於反托拉斯案（Antitrust laws）7的通過，企圖控制大企業，認為法案通過的目的並非反對財富，而是反對不當競爭（劉德斌，2008：690-691）。除了政府的積極投入，農民團體、勞工團體以及關注社會弱勢的革新人士和社會公義團體之參與也匯成一股巨大的革新力量，進步主義運動大力推動市政改革，提倡社會革新，其重要成就羅列如下：一、稅賦平等：1909 年國會首度通過法律課徵大公司營利稅，並且在 1913 年通過第十六次憲法修正案，賦予聯邦政府徵收所得稅的權力；二、公共設施管理：此時期，許多州議會通過條款，管理公共設施如自來水、瓦斯、電力公司等；三、安居改良：通過統計資料的收集，調查城市壅擠不堪的景象，並經由通過經濟公寓住宅法以改善城市居住問題；四、保護消費者權利：各級政府及聯邦政府通過法律保護消費者，並懲罰不實業者，加強食品檢查。在 1906 年通過《肉檢法》，加強聯邦政府對相關產業的檢查和衛生許. 7. “Antitrust”最初意義是「反壟斷(antimonopoly)」，始於美國 John D. Rockefeller 在 1882 年聯合了 40 家相關企業，集體信託給 Standard Oil Trust 統籌管理業務，藉聯合管理達拉抬或控制價格的目的，政府為導正歪風，於 1890 年通過 Sherman Act，其後將與反壟斷相關之法案，稱之為 Antitrust laws。資料來源：財團法人國家實驗研究院科技政策研究與資訊中心，取自 http://cdnet.stpi.narl.org.tw/techroom/pclass/2012/pclass_12_A007.htm。 20.

(30) 可條件。此外也通過《純淨食品和藥物法》，糾正藥物濫用行徑；五、保障工人權利：1914 年各州立法訂定工人最低工資，國會於 1916 及 1919 年通過立法禁止雇用童工，除此之外，也通過相關法案保護女工的工作環境含限制工時；六、禁酒運動：進步主義人士抵制酒類銷售，將禁酒視為城市改良過程之一部份。在 1906-1912 年間，一共有七個州通過禁酒法；七、公平交易：Roosevelt 總統任內通過多項立法，修正經濟體系的弊端和控制大企業獨霸現象，1904 年發表《公平交易》的政治綱領連任美國總統，確立其反托拉斯政策。並通過許多重要立法以控制大企業的壟斷；八、教育改革：教育上，受到 Dewey 實用主義哲學觀的影響，提倡進步主義教育的改革人士發展出一套與傳統教育觀截然不同的教育理論，反對過去強調形式訓練的教學法以及採用經典為固定教材進行學習。進步主義教育在理念上有所創新，在實務工作上也大有所獲，為了使其教育理念實際應用學校實務，新學校廣佈全國各地。從進步主義的歷史和影響來看，進步主義不但為一種有組織的改革運動，也是一種理論8（簡成熙，1995：116-118）。. 貳、進步主義教育運動的興起與 PEA 之創立. 19 世紀末至 20 世紀之際的進步主義運動，主要針對社會貧富不均和種種不平等現象進行改革，目標在於解決社會問題，其成效卓著，教育改革為此運動之一部分。美國歷史學者 L. A. Cremin 認為：. 進步主義運動是美國因應都市化和工商業時代的來臨，為解決社會問題，而興起的一改革運動。教育方面的具體改造，至少有以下四點涵義：一、擴展學校的計畫和功能，以關懷孩童健康、職業生涯規劃，進而改善家庭與社區生活品質；二、將奠基在心理學與社會科學的教學原理，應用於教室情境中；三、研發教學方法以契合來自不同社會背景的孩童需要；四、 8. 整理自(劉德斌，2008：671-693)及(林立樹，1999：297-299)。 21.

(31) 全民得以共享文化價值而不流於庸俗，在接受科學的實用價值同時能夠獲得藝術文化的陶融。（葉坤靈，2010：33;Cremin,1961:8-9）此外，學者古德 Good 也對進步主義教育涵義作以下解釋：. 意指教育上的一種運動，反對形式主義。源自 19 世紀末期，歐美教育所產生之一大變革，在 1919 年美國境內組成 PEA，達於高潮。這項教育運動與教育家 Dewey 之哲學連結，強調民主信念之承諾；重視學生實際生活活動，並強調學校與社會密切關係之重要性（陳志修，2000：96；Good,1959:421）。. 一、進步主義教育興起之內外緣因素美國進步主義教育運動的出現，是伴隨進步主義運動而生，為革新措施之一環。學者 S. Cohen 認為，進步主義教育不但是獨特教育信條，也是美國思想史上之大躍進。其產生原因，可由美國內外緣因素分析，內緣因素為因應社會變革的需要，歷經南北戰爭和十年重建，工業革命的變化和城市化發展，社會出現新問題，於是教育受到重視，作為改變社會現況、協調工業發展與生活之途徑。至於外緣因素，受到歐洲教育理論傳播至美國的影響，Rousseau 的自然主義以及 J. F. Herbart 和 F. Froebel 之教育主張，皆成為進步主義教育運動之理論根源依據（陳志修，2000：101）。（一）進步主義教育興起之內緣因素美國進步主義教育運動內蘊於進步運動，興起於南北戰爭後，在第一次世界大戰的前十年間匯聚政治的力量，獲得教師組織的支持，這項教育改革運動對美國公、私立學校產生普遍性的影響，在第二次世界大戰後逐漸式微（林秀珍，2010： 13）。 20 世紀初期，美國工業突飛猛進，受到都市化、移民潮、工業化三項社會巨大改變的影響，教育上面臨挑戰。工業化時代，科學化管理模式應運而生，其中 F. W. Taylor 所掀起的科學管理運動，將龐雜的技術操作過程拆解成能夠短時間學會的簡單動作，以達到工作效率，造成工廠需要的非技術人員增加，技術人員 22.

(32) 減少。由於專業技術人員需求的式微，並且非技術人員亦面臨隨時被汰換的威脅，使資方掌有極大主導權，導致勞資雙方衝突不斷，因此如何使社會得以穩定發展成為進步主義學者關注的教育課題。此外，工業化時代後，伴隨而來的都市化發展亦對文化和生活品質造成相當衝擊，大量民眾由鄉村湧入都市，造成城市居住條件貧困、惡劣，也導致犯罪率增加，當時政府腐敗及勞資雙方衝突等問題一一浮現，對美國教育更是一嚴峻挑戰（葉坤靈，2010：36-37）。. （二）進步主義教育興起之外緣因素林本（1970：77）認為，進步主義教育運動的產生，原因多元，而非僅屬單一教育哲學思想之表現，為美國社會文化綜合之產物。此外，由於世界文化之相互交流和思想交互影響，歐洲教育界對於傳統教育之反動，提出「新教育」之主張，亦激勵美國進步主義教育運動之推行。直至 20 世紀，思想觀念產生不少轉變，科學理性觀、社會進步觀、積極自由觀以及現代心理學的興起等思想成為進步主義教育之哲學理念根基，影響教育的改革與實踐工作。新自由主義者認為理性是促成進步的重要途徑，揭露真理有賴科學方法的運用，因此認為擁有科學知識和方法的專家格外重要，是真理或理性的仲裁者。此外，現代心理學說的興起，「進步時期」的學校教育開始強調學童和青少年學習的生理、情緒和社會面，對於學校設施的關注也產生轉變，不再視教室為主要學習場所，而增設許多活動場所，如工作室、廚房、體育館、操場和演講廳等（葉坤靈，2010：37-39）。歐洲教育理論的傳播對於美國進步主義運動更是扮演關鍵性影響，Rousseau 提倡的自然主義教育思想，主張「兒童本位」，在教育史上形成一大革命，自然主義教育思想之奠基受到 18 世紀歐洲社會文化的影響，主張脫離當時盛行之形式主義，強調人們回歸自然，順應自然，使學童天賦能夠充分發展，而非過分抹殺兒童天性（陳志修，2000：107）。其自然教育思想成為歐洲的教育趨勢，也影響美國進步主義教育之發展，成為理論根源之一。二、PEA 之創立 23.

(33) 大體而言，進步主義教育主要有兩個時期，以第一次世界大戰作為分界。一次世界大戰前的進步主義運動的改革理念受社會脈絡影響，革新人士期望透過學校革新措施以解決社會問題，是由政治和社會改革需求帶動。戰後，社會改革聲浪再起，不同於以往的訴求，主張穩當的教育哲學，重視教育科學化運動的成就，由 PEA 主導，其宗旨為「兒童中心」理念，是對傳統教育的反省和反動（葉坤靈， 2010：48）。二十世紀以來，受到 Rousseau 自然主義教育思想的影響，S. Cobb、 F. W. Parker9等人以「兒童中心」思想為號召，主張兒童不僅具體力活動自由，也具獨立思考自由，強調學校是依學童的需要而設立，而非學童適應學校。進步主義教育初期的提倡人士，在強調「兒童中心」重要性的同時，也並未忽視社會文化價值的重要性。其中，最具號召力也最富影響力的代表學者，當屬 Dewey，他提出一套有系統的教育理論並且實際進行教育實踐。其教育理念影響許多具先驅性的教育機構和教育人士，Parker 深受其啟發，而開始進行教育改革工作。他在 1875 年所創辦的「昆西學校」（Quincy School）10，將 Dewey 的教育理念有機地融入其教育主張，發展新教學法，其核心教育觀有以下四項：深信「兒童為中心」之教學；與學童共同建立民主的社會氛圍；以實踐活動進行學校課程；透過藝術、文學和體育運動以鼓勵學童對表達活動充滿興趣。並將這些理念具體實踐於創立之進步學校中。Parker 的「昆西學校」在當時頗具盛名，被視為一次世界戰後進步主義教育初期之改革代表，當時美國進步學校的推行，以學生作為施教核心，並且強調活動教學課程以及學生生活經驗與學校課程之連結。（孟湘砥、胡若愚，1993：200-202）。本文旨在探討戰後之發展，因其對教育之主張與實踐深受捍衛傳統價值人士之批判，促成了精粹主義教育之反動。. 9. Parker, Francis Wayland (1837~1902)，可視為推展「兒童中心教育」(Child-Centred Education) 的先驅。他主張以興趣為中心，讓各個學科發生關聯史學系更具意義。資料來源：國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網，取自 http://terms.naer.edu.tw/detail/1306338/?index=6。 10 昆西市的教育董事會透過公開招聘方式任命 Parker 管理昆西市的公立學校。他根據兒童為教育經驗中心之思想組織昆西學校的教師對原有教材、課程和教學方法進大刀闊斧的改革(趙祥麟，1995： 32)。 24.

(34) 戰後進步主義教育運動之展開和 PEA 之成立密切相關。因進步主義教育運動之理念推廣，改革措施之推動主要由 PEA 負責。PEA 是進步主義運動之代表，透過引介其創立與會務推動經過，可以得知進步主義教育運動之興衰。1919 年 4 月 4 日，當時大約有 100 名關心教育的人士齊聚首都華盛頓，成立進步主義教育協會。代表人物有 S.Cobb、E. R. Smith、A. George、O. Caldwell 和 M. Johnson 等人，其主導人物為 Smith，他主張重視教育科學化運動的成就，並將成立宗旨刊載在發行的公報上，主要宗旨如下：一、藉由多項管道倡導進步主義教育原則，包括出版期刊、報章雜誌和進行演講等方式；二、期望藉教育大眾影響公立學校，透過訊息諮詢中心、諮商過程，和家長共同解決教育問題、以進步主義教育原則和方法從事師資培育工作等方式。此外，在 1920 年代開始，PEA 更定期召開年會，邀請著名教育學者演說，為進步主義教育掀起風潮，此作法有效提升協會的知名度。會員招募的運作方式，也進一步帶動進步主義教育的開展。除此之外，更創設《進步主義教育》期刊，使協會得到全國矚目。1924 年慈善家 Q. F. Coonley 應允義務協助會務運作並贊助發行《進步主義教育》季刊兩年。刊物不但印刷精美，內容更深入廣泛報導美國與歐洲的進步主義教育實驗計畫，因為季刊的用心編輯，協會因而受到注目與贏得聲望（葉坤靈，2010：47-51）。協會的運作相當成功，在會員招募上大有斬獲，至 1930 年已有 7400 名會員。PEA 在進步主義教育運動中扮演關鍵的主導角色，透過發行刊物傳播進步主義教育思想，報導地方和世界的教育現況，刊登重要的實驗、報告以及重要會議摘要，成為凝聚教育革新人士精神，提供聚集研討的機會（孟湘砥；胡若愚，1993：456-457），經歷多年努力，在 1929 年代末期將新教育理論推廣至全國，大幅改變美國公私立中小學的教育面貌，「兒童中心」論成為一次大戰後進步主義教育之主要特色。雖然 PEA 在美國教育界積累極大影響力，協會的運作卻逐漸轉由教育專業人士主導，而產生與外在互動逐漸疏離的缺失，無法即時反映教育實況，導致協會走向衰落（葉坤靈，2010：53）。參、進步主義教育的理念 25.

(35) 一、進步主義教育之目的與原則周愚文（2010：7）認為，進步主義教育運動可視為對於新世紀教育的憧憬，也可視為對傳統教育的反動。Dewey 曾在《經驗與教育》（Experience and Education）中說道，新教育與進步學校是對傳統教育的一種批評，基於對傳統教育興起，並認為兩者之主要差異在於，進步主義教育主張：（一）反對由上而下的灌輸；（二）重視學生個性的培養；（三）反對外部紀律，提倡自由活動；（四）提倡從經驗中學習，反對透過訓練獲得孤立的技能，認為應將技能視為能夠達到切身需要的手段；（五）反對固定教材。林秀珍（2010，15）也認為，進步主義教育的哲學根源至少受到以下兩方面影響：（一）Rousseau 主張的自然主義；（二）C. S. Peirce、 W. James 以及 Dewey 所主張的實用主義。受到自然主義教育觀的啟發，進步主義教育提倡「兒童中心」之教育價值觀以為理念核心，推動教育改革。另一方面，進步主義教育採取實用主義之觀點，認為實體的本質是變動而非固定。因此教育是一連續發展的動態過程（陳迺臣，1988：63）。多數進步主義教育者同意 Dewey 強調實用的知識觀，認為知識的性質並非永恆不變，而是人對環境有計畫的互動產生的結果，主張知識在行動中求得，在行動中驗證效力。因此，進步主義教育運動在某種程度上以 Dewey 之名為標榜，主張以學生應以生活經驗為核心，主動學習，運用智慧不斷改造其生活經驗。教學上，師生與同儕共同訂定學習計畫，以合作取代競爭，重視學生的個別差異和興趣以及活動課程的設計等。這些教學理念與 Dewey 提出的教育主張：經驗不斷重組改造的過程，即是教育之功用相契合（孫邦正，1958：37-38）。茲將 PEA 之理念及其淵源，敘述如下：進步主義教育的發展以實用主義和自然主義為理念根基，並深受 Dewey 主張之影響，在逐漸壯大與傳播的過程中，建立起其獨特之教育體系。其理念核心以自然主義之「兒童本位」教育觀和實用主義之「生活適應」教學為主，在教育哲學理念和教材與教學上有其一套完整的架構。PEA 創立之初即揭櫫七項原則，敘述如下（葉坤靈，2010；楊國賜，1974; Cremin,1961; Good,1962;Meyer,1949）： 26.

(36) （一）自然發展的原則學生自律行為的培養應根據社會需要，而非獨斷的規定。自由不能流於放縱，教師需在必要時機展現權威，給學生展現自我的機會並提供可激發學習興趣的環境。（二）興趣是引發學習的動力興趣的滿足和發展應通過以下途徑：1.直接或間接地與世界及各種活動相聯繫，並利用由此獲得的各種經驗；2.應用及統合所學知識；3.學習成就感。（三）教師是嚮導，而非監工教師要鼓勵學生運用所有感官，訓練學生觀察與判斷，而非只聽學生背誦；應教導學生如何運用各種訊息資源，包括利用書籍和生活活動，並對所得的訊息進行討論以及有力且有邏輯地表達結論。（四）以科學方法研究兒童發展學校對於學童的學習狀況不僅只是分數上的紀錄，而應包含各種主觀的與客觀的報告，包括影響學校與成人生活有緊密關聯的身體、心靈和社會方面的主客觀報告，作為教導學童的參照。（五）關注影響學童身心發育的所有因素進步主義教育相當關注學生的健康。認為須提供足夠的活動空間、光線和清潔的空間以及通風良好的校舍。並以學校醫護人員密切合作，掌握學生身體狀況。（六）學校與家庭合作，滿足學童生活的需要學校應該和家庭配合，盡可能提供滿足學童興趣的活動，使學童有勞作經驗。尤其是在小學階段，家長須了解學校的運作以找出合作的有效方式，學校也需協助家長取得訊息，兩者相互合作。（七）進步主義學校作為教育改革運動的引導者進步主義學校應成為教育運動的引導者，也是充滿各式值得嘉納的教育理念 27.

(37) 的實驗室。使過去的精華和今日的發現相互輝映，並把這種結果全部加到教育知識上。. 二、進步主義教育之課程與教學「兒童中心」論影響美國公私立中小學的課程與教學變革，學校教學從舊式課程擴充為內容豐富的新式課程，藉活動課程提升學生學習興趣以深化學習經驗，採生動的新式教學法取代強調灌輸的舊式教學。. （一）進步主義教育之課程「兒童中心」的教育觀重視學童的興趣與需求，以培養社會公民為目的，發展出活動為核心的模式。課程設計上，反對傳統的固定課程，主張課程的編排須配合社會發展或兒童興趣來調整。新教育主張，傳統教育是以學科知識形成學校課程內容，傳遞智慧和經驗，然而這樣的學習方式卻未能與日常生活產生連結，因此課程設計應以學生能吸收的組織方式讓學生產生並維持興趣因而發展出課程統整的理念（黃嘉莉，2010：125-126）。李玉馨（2010）認為，1920-1950 年代，美國各地中小學在課程變革的具體措施有其共同特徵，如戶外教學、科學實驗、家政工藝、自治組織、自營企業、學生社團等活動如雨後春筍般發展。學校教育中也可見健康體育課程、諮商輔導課程、藝術課程和社會課程。這些措施試圖突破舊教育之窠臼，連結學科和日常生活讓學習具應用價值（Zilversmit,1993）。事實上，課程改革運動為一次大戰後進步主義教育之改革重點，為使新教育理念深植學校，教育官員和學者展開學校調查，了解學校現況、評鑑課程是否融入最新教學理念。 1937 年明尼蘇達大學教授 H. R. Douglas 出版《美國現代青年的中等教育》，美國自 1893 年代，中學生人數每十年成長兩倍，其中包含智能不足的學生，因此學校應提供多樣課程滿足資質平庸和缺乏抽象學術課程興趣之學生需要，因為多數學生不太可能將時間用於經典、藝術或進階數學上，身體和實用活動的提供實屬必要（Ravitch, 1983）。然而，「青年需求」 28.

(38) 卻逐漸成為 PEA 之發展主軸，成為教育口號，產生課程職業化和瑣碎之流弊。當時學校課程改革呈現下列共通點：1.課程發展基於人類活動的基本領域而非傳統科目；2.日常生活有用之課程才納入教學科目；3.重視行為、態度、技能以及「實用之知」等功能價值而非書本或抽象知識；4.運用社區資源；5.著重視聽設備或報章雜誌等非傳統媒介以及小組討論角色、設計教學法等非傳統活動，這種強調滿足學生的即刻需求和適應周遭生活環境的「生活調適教育」漸招致大眾及專家之批評（葉坤靈，2010）。. （二）進步主義教育之教學教學上，和傳統教育強調教師權威不同，是以兒童中心為首要理念，重視活動的效用。因此，教師不再是教學核心，教學歷程須以學童的需求和興趣為主，教師也非課堂上唯一和主要的說話者，轉變為觀察者、促進者和鼓勵者，協助學生計劃與執行活動並提供建議和指引方向和點出問題。課堂中，採活動和合作進行學習活動，如「問題解決法」、「探究法」、「合作學習」等方式，由學生和教師共同規劃教學活動。此外，發揚 Dewey「做中學」的教育理念，主張善用學生的生活經驗，擴展學生的經驗和智能，提供環境將其興趣導向學科內容學習（黃嘉莉，2010：126-127）。進步主義教育時期，由於教育觀的翻轉，教學呈現煥然一新的風貌，是一種建構性活動，學生由被動學習轉變為主動學習，透過合作和活動的方式教學，而非靜坐在固定座位聽講之方式。. 肆、進步主義教育之衰落遵奉進步主義教育理念的新學校遍布全國，教育革新人士雖然懷有滿腔熱血投入教育改革工作，卻是獨立、分散的教育工作，欠缺交流與經驗分享。一次世界大戰以後，PEA 在 1919 年於美國華盛頓特區成立，主導進步主義教育運動進行，更有組織的凝聚改革力量，也使成果更加豐碩與廣為人知。協會旨在促成大眾對新教育的接受，經歷數年的努力，推廣新教育至全國，在 1930-50 年代改變公私立 29.