Bestor 對 20 世紀前半葉美國大學博雅教育之反省

壹、「生活適應式」課程撕裂博雅科目

博雅教育之根源可追溯至古希臘時期，當時教育存在階級色彩，自由民接受

「博雅科目」（liberal arts）的薰陶，學習文法、邏輯、修辭、算術、幾何、音樂、

天文等七種科目。博雅教育因而被認為是提供給統治階級的教育，強調心靈的陶 冶，成為西方教育的傳統，到了十九世紀中葉，J. Newman 在其《大學的理念》（The Ideas of a University）極力闡揚這項基於以知識為旨趣之大學的博雅教育傳統。但 這項傳統在西方產業革命後，高教開始追求知識之實用價值而式微。到了二十世 紀，一些教育學者開始反省十九世紀以降學院教育在邁向現代大學的過程中，教 育改革所浮現之種種問題，特別是學習科目，他們大都同意傳統學院必須隨時代 變遷斟酌損益，但更強調這些改革措施必須在智識統體作為基礎下進行。許多教 育學者如 A. Meiklejohn、Hutchins、M. Adler、S. Barr、S. Buchanan 等基於人文主 義立場，也主張回歸博雅教育傳統（葉坤靈，2004）。Bestor 贊成人文主義觀點，

批評進步主義教育採「生活適應」式學說進行教育改革，不僅影響中小學教育發 展，導致學生未能具備基礎能力，使得中學和高等教育之間產生智識銜接的困難，

對高等教育產生不良影響，浮現出問題如后：

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一、大學課程職業化

Bestor 認為當時大學課程職業化，產生以下缺失：

（一）生活調適課程無助於因應社會變局

許多大學課程主張學生學習實際科目，然而，學生學了這些「實用」課程後，

實際生活卻不知妥適應用。他說：

當學校試圖使其課程直接面對生活實際問題，這樣的想法本身即是愚昧。

學校無法直接教導學生所有生活問題之解決方法。而是透過普遍的智識力 量發展和積累之方式，使學生間接具備解決問題的智慧（Bestor,1953:63）。

（二）有陷入「反」教育危險之虞

事實上，博雅教育是以培養獨立自主（self-reliance）為其目的，涵泳學生解 決特定問題的能力與智慧。然而，生活適應課程卻使學生產生奴性依賴，教育中 充斥零碎的訊息將導致學生無法移提昇解決問題的方法，因應時代變局，這種以 雞零狗碎訊息傳授的教學實違反教育的認知性。R. S. Peters 於《倫理學與教育》一 書中，提出三個廣受討論的教育規準，分別是「合認知性」、「合自願性」」、「合價 值性」，他認為教育是多樣態的活動，無固定模式或方法，雖然如此，教育進行方 式應依循這三項教育規準，否則即是未達理想的教育，甚至是「反」教育。其中，

「合認知性」意指教育的內容和過程，應協助學生在知識、理解和認知上得到擴 展，膚淺教材有違教育使命。Peters 強調知識的傳遞須兼具深度與廣度，使學生能 知其然與知其所以然，產生內在改變，藉由博雅教育的陶冶培養學生的通觀能力

（林逢祺，2010）。

（三）文憑的名實不符

進步主義教育時期，基於社會效率說，強調學校教育之功能在適應社會，職 業訓練逐漸在大學居主導地位，大學文憑的授予旨在養成職業技巧的熟練度，並 不重視學生是否具備嚴謹思維之習性與能力。Bestor 說：

71 識的探究（Bestor,1953:63）。

以教育領域為例，可見的課程如「小學組織與行政」、「小學視導」 、「中學 行政與視導」、「教育行政」、「學校財政」、「公立學校經營」、「當前學校行政問題」

等琳琅滿目的科目，疊林架屋呈現雜亂無章，缺乏智識之邏輯組織，是文憑至上 的形式主義。即不論何種行業都以學士學位，甚至是博士學位作為專業與否的衡 量指標，顯示出高等教育價值之失落在於否定博雅教育的傳統，不去思索勝任職 業所需的智識和能力。正如 W. S. Gillbert 和 A. Sillivan 在「貢多拉船夫」（Gondoliers）

20所描述：博士統治國家（The Ph.D who rules the state）；博士清洗餐盤（The Ph.D who cleans the plate）；博士擦拭大門（The Ph.D who scrubs the grate；他們將無差 異（They all shall equal be.）

另一方面，職業導向的觀念也滲入師資培育機構中，影響師範學院在大學中 的定位，師範學校淪為提供教學訓練的場所，學生缺乏探究知識的主動意願，僅 將知識視為一種資訊而被動接受，這又與缺乏博雅教育之基礎密切相關。博雅教 育關心心智陶冶，亦即知識的探究方式與態度，職業課程則是將教學焦點置於技 術的學習上，不進一步思考知識的原理與因果關係（Bestor,1953:66）。師資培訓機

20吉爾伯特與沙利文（Gilbert and Sullivan）指維多利亞時代幽默劇作家 William S. Gilbert 與英國作曲家 Arthur Sullivan。他們從 1871 年到 1896 年長達二十五年的合作中，共同創作了 14 部喜劇，其中最著名的為《皮納福號軍艦》（H.M.S. Pinafore）、《彭贊斯的海盜》（The Pirates of Penzance）和《日本天皇》（The Mikado），其中貢多拉船夫為其中一作品，資料取自維基百科，

https://zh.wikipedia.org/wiki/%E5%90%89%E7%88%BE%E4%BC%AF%E7%89%B9%E8%88%87%E8%96%A9%

E5%88%A9%E6%96%87。

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構引介「生活適應式」之課程觀念，甚至有造成教師誤解通才教育課程僅在教導 學生餐桌禮儀，造成空洞且雜亂的課程安排。因此，Bestor 重申傳統博雅教育之理 想 ， 試 圖 將 通 才 教 育 （ general education ） ²¹ 導 回 博 雅 教 育 之 正 軌

（Bestor,1955:402-403）。

二、自由選修制的浮濫

Hutchins 痛斥選修學分制度是造成高等教育的亂源，他認為當時有些教授依照 自己的喜好，滿足自己的好奇心而開課，選修制度將所有科目劃分為相同等級，

學生自然選擇以最不費力與方便的方式拿到學位，如此之下，不僅遷就學生，亦

21二十世紀開始，許多學者提倡「通才教育」以解決進步主義教育極端發展所導致之高教困境。

Hutchins 使用通才教育而非博雅教育，旨在避免和精英與貴族教育產生聯想。Bestor 則從博雅教 育之歷史脈絡來看，肯定博雅教育之智識陶冶功用，認為貴族正是由於博雅教育之陶冶，恪守嚴謹 智識訓練和文雅品味養成，才能具備統治國家能力，民主國家應該學習的是這種養成教育的優點，

而非將焦點擺在是否具菁英教育淵源。

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依循教授喜好與意願，教育內容成為大拼盤。雖然選修制度表面上給予學生彈性 與自由，事實上教師視學生為不成熟的，學生缺乏獨立研究的能力，自由反而停 止，大學成為收容所（葉坤靈，1995；Hutchins,1972）。Bestor 亦持相同主張，反 對當時高等教育過度氾濫、流於放任之選修制度。他說：

自由選修制度的安排雖然能夠認可新的科學和學術領域，但是開設的科目 在學術和科學立場上尚不夠厚實，造成的結果是大學宛若繁忙的自助餐廳，

每堂課程都被標上時數和學分的「標價」，且僅是提供學生為特定職業做準 備，而非以基本知識的提升為目的。科目之間是孤立的，選修課程的開設 甚至是以功利為考量。自由選修制度原初之目的是為了解決現代知識日益 複雜之下所衍生的問題，但實際上卻未達預期目標，在於，自由選修制度 之科目並未以有次序和有結構的方式整合新學科的內容。專業科目和非專 業科目兩者皆未見出學科之原理。最糟糕的是，這樣的制度是將所有學科 放在同等位置，認為所有科目具相同重要性。相較之下，進階課程內容和 基礎課程內容是等值的，學生也理所當然地將博雅教育之科目視為學習時 數的積累（Bestor,1953:168）。

Bestor 與 Hutchins 對於自由選修制度之批判皆基於相同立場，也就是教育內 容智識基礎目的之建立。自由心靈的開展奠基在慎思教育內容的前提上，而非僅 給予表面上自由選擇的權利，大學淪為收容所和自助餐廳，學習僅是學分的積累，

無法真正使學生接受陶冶，無法培養自由心靈。誠如 Butler 所言，雛兔被鼓勵在 封閉領域中漫遊，到處咀嚼，不論是根、花和雜草都能吸引其注意與食慾，就像 無經驗之人，因為沒有航海圖、羅盤或舵而漂泊海上（葉坤靈，1995）。

三、哈佛報告書中選修制衍生不當效應

哈佛校長 Eliot 所推動的自由選修逐漸演變為毫無拘束的任意選修，帶來不少

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缺失。繼任校長 A. Lowell 批評這種放任的自由選修制，導致的學習效果是「教得 太多而學得太少（Too much teaching and too little studying.）」（黃坤錦，1999）。

Bestor 也批評， 20 世紀後博雅教育逐漸與通才教育畫上等號。他說：

通才教育設計之缺失在於過度強調提供學生廣泛的知識內容，卻忽略了知 識深度的提升。知識深度是博雅教育之核心，在實踐的過程之中自然較為 困難。哈佛報告書²²中提到基本智識學科，也提出許多使學生更能有效擴展 不同學科內容之方法，這樣的主張並非反智主義，但許多大學院校表面上 遵循哈佛模式，實際上通才教育卻是雜亂、缺乏系統性的組織，並未重視 學生基本能力的開展只是滿足學生之需要（Bestor,1953:169）。

Bestor 認為哈佛於 1945 年出版之《自由社會中的通才教育》（Genral Education in a Free Society）報告書，通才教育幾乎和博雅教育成為同義詞，博雅教育之傳統 和理想遭到揚棄，智識訓練之重要性不如以往。自由選修制度帶來的影響為，學 生 學 習 課 程 的 自 由 度 毫 無 節 制 ， 基 本 學 科 的 知 識 與 技 能 卻 遭 腐 蝕 而 流 失

（Bestor,1953:169）。

貳、博雅教育的消失

博雅教育之消失見於職業主義、專業之扭曲，說明如下：

一、大學成了職業訓練所

生活適應教育學說盛行後，職業訓練課程進駐大學課程之中，凌駕了傳統博

22哈佛大學在 1945 年完成《自由社會中的通識教育》報告書(Genral Education in a Free Society，

又稱哈佛紅皮書，中將教育區分為專門教育與通才教育，專門教育注重的是「工作或職業的能力」； 通才教育則重視「身為公民的知識理解」，其中更明確地指出通才教育應包含三個領域─人文學科、

又稱哈佛紅皮書，中將教育區分為專門教育與通才教育，專門教育注重的是「工作或職業的能力」； 通才教育則重視「身為公民的知識理解」，其中更明確地指出通才教育應包含三個領域─人文學科、