Bestor 博雅教育主張之卓見與商榷之處

本研究從 Bestor 的生平背景及所處時代脈絡著手，探討其思想背景之成形，

次而闡述其博雅教育之思想淵源，以觸及其理論核心，綜合前述各章節之重點及 根據研究心得，歸納 Bestor 思想之卓見與商榷之處作為本研究結論。

壹、卓見之處

一、Bestor 的思想受到求學經歷影響，強調連續積累的史觀思維，重視傳統文化價 值之傳承，反對教育以即刻需求滿足作為教育目的

Bestor 以其濃厚的史學背景反思美國 1950 年代以後進步主義教育所衍生之流 弊，他認為進步主義教育之原意良好，惟教育方向迷失而逐漸走向極端。他以其 就讀的林肯學校為例，說明新教育理念的開展同時，傳統博雅教育課程亦不該遭 到揚棄。他目睹進步主義教育主導下，教學法之過度關注，學校教育充斥軟性課 程，遂提出教育缺乏目的意識，教育品質不僅下降，文化連帶遭受腐蝕危機等省 思，盼社會大眾與專家學者能重拾傳統文化價值，珍視經歷時空淬鍊之基礎學科 的重要性。Bestor 跳脫時下教育框架，重宏觀視野，重新省察教育的本質和目的，

倡導文化精華之基礎學科，俾重建當代智識生活。他強烈批判生活適應課程，認 為這些課程嘗試回應與迎合學生需求，然而這些需求卻限於日常生活中基本維生 能力的滿足，實際上並非理想之教育目的，教育之目的不僅是教導學生解決眼前 問題，還須協助其逐步成長，倘若喪失這些經過時間淬鍊積累之精華，等同否定 過去人們解決問題的智慧和基本學科之價值。因此，他強調教育首重目的，教育 家須具備長遠目的視野，否則教育無法說是進步，而是畫地自限之退步困局。

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二、 進步主義教育衍生之流弊反映博雅教育的時代需要

Bestor 觀察當時美國教育浮現之問題，不論在中小學或是大學皆出現軟性科目 充斥的現象，此外他批判當時的教育過於放任，學生本位在沒有厚實的知識和道 德觀的情形下，將可能衍生許多問題，於是呼籲重申博雅教育之理想，其核心概 念即是智德的陶冶和自由人之教育。智德和自由互相輝映，厚實的智識能力做為 自由開展的基礎，帶領人類理性地自由思考，也唯有在民主自由社會前提下，人 類的心靈才能獲致滋長之沃土，真正自由的思考才能不帶成見的進行批判與觀察，

有助於嚴謹和獨立的思維培養。此外，真正的自由並非放任性的自由，而是蘊含 責任的自由，即自律。博雅教育之價值就在於以蘊含責任的自由作為前提之下，

師生能夠自由探索知識與討論觀點，逐步為基礎學科能力打下厚實根基，使學生 保有自主性以運用所學的學科思維能力，理性富有邏輯且具系統性地思考，而非 短見、狹隘、不負責任的提出意見，契合快速變遷的世局。

三、博雅教育核心在於智德之涵泳，以培育清晰嚴謹思考能力的自由人

博雅教育是以穩固的智識能力作為基礎，因為學習是持續累積的過程。學習 若淪於片段式的灌輸，學生所學僅是零碎技能，無法靈活運用所學於實際生活。

中小學對於智識能力之基礎培養為往後大學學習專業之養分，兩者是有機銜接。

中學是為大學智識能力與態度奠基之先備階段，以利專業精進，倘若缺少了先備 基礎根基，學生將無法順利銜接大學之專業科目的研究需要。因此，Bestor 認為智 識能力是博雅教育之核心，智德具現於不同基本學科之獨特思維能力，即理科、

文科、史學、哲學等基礎科目皆有一套獨特的思考方式。他認為智德的涵泳奠基 在不同學科思維方法的學習之上，這些思維能力具體展現於批判、明辨是非和做 決定等現實生活情境。簡言之，Bestor 以自由、智德、責任三者作為博雅教育之要 素，三者對於個人與國家社會至為重要，剖析博雅教育之價值，指引出一正確教

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育方針，以使美國教育能夠重回正軌。教育之功能之一在於培育公民，使其具備 公民意識與批判思維，促進民主社會之整體發展。具備智識能力之個人展現在批 判性的思維，對於事物進行正確判斷。智識能力和民主社會之連結在於心智能力 的開展能使個人在面對科學、經濟、政治和國際關係等議題時做出正確而有效的 公共決定。此外，基本智識能力使個人在科學、歷史、經濟和哲學上有一定程度 的理解力和知識，能使其具有獨立探究的基本能力，對於嚴謹思維能力的精進和 文化精粹之揀選更扮演重要的角色。

四、教學成效和師資密切相關，師資培育應由教育學院和其他學科領域共同擘劃，

並廓清專業概念，方能擔負責任以維護教育品質

Bestor 極力闡明教育是一項專業，而在真正了解教育本質情形下，以廓清教育 專業概念，強調專業之利他特質，以責任作為專業核心要素，即真誠、有良知地 實現社會可欲目的，並擔負起捍衛標準的職責。依此，Bestor 重視博雅教育所涵泳 的嚴謹思維能力與專業兩者之連結，強調深入、嚴謹、多元的教學工作須以思維 能力作為根基，以防教學流於空疏之弊。Bestor 亦提出其理想之師資培育架構藍圖，

闡明師資培育與教育工作須由教育學院與其他學科領域共同擘畫，而非由教育學 院或學系獨攬。他主張由各學科領域學者和教育學院組成師培學院，共同規劃師 資培育課程和培育師資，方能提供宏觀及適切之師資訓練方案。

五、多元適性開展應築基在基本能力之扎實基礎上，方能兼顧課程之廣度與深度，

具備穩固的學科基礎，成為終身學習之養分

教育部針對學生基本學力逐漸欠缺之現象提出「減 C 計畫」政策，基本能力 和多元適性之看重亦隨其立場而有所差異。這樣的教育現象和 1950 年代以後，進 步主義教育主導美國學校教育有些相似之處，強調多元新穎之教學方法與課程設

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計，學校充斥五花八門的活動課程，本意雖在激發學生學習興趣，但卻未在基本 能力根基穩固情形下進行，實為本末倒置。

六、統整課程須奠基在厚實的智識能力上：以社會領域課程為例

回顧社會領域課程之脈絡，美國官方在 1916 年正式採用社會科（Social Studies），同年「全美教育協會中等教育重組委員會社會科小組」 （ The Committee on Social Studies of the Commission on the Reorganization of the National Education Association）正式認可社會科作為學校課程的科目之一，並對社會科定義為：「是 研究與人類社會相關組織和發展，以及人作為團體一員的科目。」（Lewenstein,1963）。

究其實，社會領域課程之目的在於培育有思考和具有參與能力之公民，Engle &

Ochoqa（1986）便宣稱：「社會科教育的最高目標是在啟迪青年學子的心智，以做 出明智的決定。」。

美國學者 R. W. Evans 在《社會科的戰爭：我們應該教孩子什麼內容呢？》中 詳述美國社會科之歷史發展，他提到，1930 年代左右，社會科課程是以議題為中 心發展，統整課程、核心課程等推陳出新。Bestor 經歷社會科課程劇烈變遷的求學 過程，對於這些嶄新的變革抱持質疑的態度，他肯定革新份子對於社會領域協助 學生探究和討論社會議題之努力與企圖，但他更強調應在深度的思維能力作為根 基之下，帶領學生思考問題本質，善用分析能力才能使討論具備深度，否則也僅 是表面、偏頗之言論。正如美國生物學家 E. O. Wilson 所言：「我們渴求智慧卻淹 沒在資訊裡，但今後的世界會由有綜合能力者主導，這種人善於思辯，能把握時 機，匯集正確資訊，做出睿智的政大抉擇。」這亦是博雅教育所重視的思考能力，

教導人們如何思考和表達想法，透過言語、邏輯、寫作等能力展現，讓原本毫無 章法之思緒轉化為有條理的清晰表達，也是 Bestor 呼籲重拾博雅教育之傳統和價 值之因。

七、師資培育學院之設置，以促進師資培育專業化

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Bestor 在 1950 年代即提出師培學院設置此想法，主張師資培育須由教育學院 與其他學科領域共同擘劃，方能妥善規劃，各有承擔。國立臺灣師範大學為促進 師資培育專業化，規劃設置師資培育學院，並修訂組織章程，這項計畫將於 2017 年 8 月 1 日正式上路。並在組織章程第十一條之二中明訂：「本大學設師資培育學 院，以促進師資培育專業化，建立師培教師評鑑分軌制度，其設置辦法另訂之。」

（國立臺灣師範大學，2017）。Bestor 對於教師專業化之理想藍圖和實踐方案，與 現今台灣教育有些契合之處，可見 Bestor 提出師資培育學院的想法有其遠瞻性。

八、精粹主義對進步主義教育兒童中心觀有補偏起廢之功效

Bestor 在教育思想上被歸於精粹主義教育，精粹主義教育主張學校功能之一在 於保存人類文化遺產，以縝密周延的方式組織課程內容傳授於學生，使其具備基 本知識和技能以適應民主社會之變遷，這些基本知識包含讀、寫、算的能力及歷 史、科學、語文、文學等學科知識。精粹主義教育認為教育倘若忽視這些基本智 識與技能將置文明於險境。學校任務在於引導學生養成永續成長與終身學習之能 力，即思考能力的開展。由於學校教育有其年限，課程編排必須有組織與系統性，

強調課程由淺至深，連續、有機的編排。著重有效之教學成效。此外，亦強調基

強調課程由淺至深，連續、有機的編排。著重有效之教學成效。此外，亦強調基