Bestor 對「進步教育」的辯證

美國在 1920 年代末遭逢經濟大蕭條（The Great Depression）的衝擊，經濟的 衰退，社會的巨變使得教育界人士，尤其是捍衛傳統文化價值之學者，開始質疑 教育改革是否朝向正確方向，也重新檢視進步教育的改革措施，包括其教育主張、

課程與教學革新，進而思索教育應有的理想和內容，以提升學生的智識能力，從 而契合民主社會之價值與理想，而非短視近利和即刻有用之訓練。將撮述 Bestor 所認定之進步教育原有內涵，接著引介 Bestor 對於進步主義教育問題之批判。

壹、進步教育之本意

一、「進步」教育目的之正本清源：智識之陶冶

進步教育之本義，即提供良好的教育，以培養學生成為現代公民。而公民應 具備的能力，可從個人和社會兩方面來說明，就個人方面而言，意指個人所展現 的動機、技能及知識等，具備與人合作，領導或與他人溝通之能力；社會方面則 指在社會環境下，能促進個人能力發展的條件。民主的政府組織較適宜提供個人 能力開展。依此，民主社會中的公民應在個人方面具備基本智識能力，在社會上 進一步運用所學的智識能力，發展出實用知能和態度以面對生活所需，調適並引 領社會變遷（http://terms.naer.edu.tw/detail/1302780/）。

依此，智識能力是民主公民的重要素養。若學校設立是以賦予學生嚴謹的智 識能力為其目的，那麼學校應當提供何種訓練？除外，因教學方法是彰顯課程目 標之重要媒介，向來為教育學者關注之主題。然而，教學法專家大多將心力放在 教學方法之革新，忽略了學校教育應當設計何種妥適課程以培育學生具智識能力 之目的。Bestor 以為，教學法固然重要，課程內容更具教育優先性。均衡且適當的 課程規劃是許多跨領域專家們共同投注心力之智慧結晶，以不同智識能力皆具同 等重要性為前提，在智識、公民和國家需求三方面均衡發展。

50

依此教育專家的教育見解僅具參酌，不能據以成為主導的觀點。Bestor 說：

教學專家在其學習上的探究成果，如學習心理學、教材教法和班級經營等 內容對教育極其重要，但其本質與限制也需要加以廓清，因為教學回應的 是實際面而非哲學本質的探討，旨在提供我們更有效率的教學方式，正如 現代工程學的內容包含興蓋水堤的知識，而不會有水堤興建與否的答案。

最終，單憑教學專家無法回答什麼科目應該被教授，這必須仰賴眾多領域 專家的共同討論（Bestor,1953:40-41）。

質言之，進步教育之本意在於以智識陶冶為本，教學方法為輔，不可本末倒 置，使學生在良好教育的目的與措施之下，成為有修養並能獨立思考之現代公民。

Bestor 企圖藉由對於進步原意之正本清源，重新省思進步教育過度強調教學措施而 忽略教育原初目的與課程內容優先性之缺失，因這種講究外在教學成效而忽視智 識陶冶珍貴恐使民眾對於博雅教育不再重視。

二、1920 年代進步主義教育符合「進步」之初衷：以林肯學校為例

Bestor 認為理想的教育實踐是項艱鉅任務，應先由教育專家審慎的構築出教育 的輪廓，其他領域的專家再行深化，而課程專家的職責是將所得的教育資料歸納，

指出知識的關係，方能領略學科內容中的邏輯順序和組成教育學科之專門知識。

但時下公立學校的課程與教學已失去了價值性和平衡，偏離教育的理想，產生教 育流弊甚多，他歸結出教育應當之要素，如下：

（一）教學應認清其在教育上的限制，不斷致力於學習品質的提升

（二）藉由心理學和教學的研究為輔，以提升歷史、化學、數學和外文等基本能 力學科的教學成效。

Bestor 進一步以其自身求學經驗為例，說明進步教育的最初理想和作為和現在

51

面貌有所不同。對他而言，以前就讀的林肯學校（Lincoln School）¹⁷雖屬進步主義 教育實驗學校，最初是在正確的教育改革道路上，並未忽略智識訓練的重要。當 時的教育家以與時俱進的教學法作為輔助，不斷精進基礎學科的教學，強調知識 的相關性和解決實際生活的問題所需要的基本智識能力（Bestor,1953:44-45）。

林肯學校是一所進步主義與傳統並存的現代學校。Cremin 給予這所實驗學校 高度評價，認為林肯學校是在私立進步學校中最具有象徵性，…且沒有其他學校

因為這段求學經歷，Bestor 深刻感受傳統智識學科之價值和必要，也是這些基 礎的訓練歷程為其學術研究立下穩固根基，智識陶冶是林肯學校之教育核心，升

（Bestor,1953:44-45）。

17 林肯學校事是在通識教育委員會贊助大部分經費下，於 1917 年成立並由 O. Caldwell 所領導的 一所實驗學校，關注中小學教材組織與教法的研究，在 1917-1925 的八年間彰顯了實驗研究的精神 (Rugg,1926)。

52

貳、1930 年代進步主義教育乖違「進步」之理想

美國歷史學者 Cremin 指出進步主義教育運動肇端於南北戰爭前後在十九世紀 末和二十世紀初獲得知識分子廣泛迴響，政府試圖以學校作為社會和政治再生的 工具而大力支持。然而在 1930 年代左右因為理念差異使運動逐漸產生分裂。主導 進步主義教育改革之 PEA 歷經草創階段之各種舉措，在召開年會和發行期刊等皆 有顯著作為，影響力日益壯大，也提升其知名度。但在 1930 年在左右卻因教育專 業人士主導 PEA 而與外界互動疏離，無法反映教育實況，逐漸乖違進步理想（周 愚文，2010）。

一、進步時期之課程革新運動腐蝕智識基礎

進步時期，課程教學專家引介「社會研究」及「生活適應式」課程於公立學 校之中，這些課程主張即刻且實用的問題解決知識和技能，卻走向極端發展。

（一）Rugg 的社會研究統整課程

H. Rugg 反省 1920 年代之前歷史、公民、地理的教學情況，提出分科教學之 缺失，認為社會學科內容過於重視事實和片段記憶，忽略現實生活知識和社會層 面問題。他主張以當時社會問題或議題為課程組織的核心，改變社會研究分科教 學作法，整合歷史、地理、公民、政治、經濟、社會領域課程。Rugg 於 1922 年出 版一套教科書，受到熱烈擁戴，「社會研究」（the social studies）被引介學校課程之 中，強調當代問題的關注與解決，卻招致未能適當地引導人們了解議題進而產生 有深度的觀點之批評 （Bestor,1953:46-47）。Bestor 以社會領域課程為例，認為這 樣的課程是使學生從原先具備系統性及批判性思考的學習程度退化至嬰兒階段，

而此現象更是普遍發生於當時的公立學校之中。美國中小學在 1916 年開始設有以 社會為名的領域學科，全美教育協會之下的中等教育重組委員會組成社會小組

（ The Social Studies Committee of the National Education Association on the Reorganization of Secondary Education）開始結合歷史與社會科學相關科目，成為 中小學的一個領域或學科（單文經，2005；Evans,2004:21-45）。

53

（Bestor,1953:51-52）。

54

他更進一步說明：

社會研究課程雖可見學生參與討論，卻不夠深入，僅可稱之為缺乏責任的 討論，恐淪於快速、表面的意見，容易形成偏頗，無法稱為具批判性的觀 點。造成不思考的自由逐漸凌駕思考自由之上，然而這樣的課程形式卻受 到學生的愛戴，Bestor 強烈的批評此流行課程改革內容，將其譏為「社會燉 菜 」（ social stew ）， 這 也 是 進 步 教 育 之 所 以 退 步 之 原 因 之 一

（Bestor,195:142）。

Bestor 批判社會研究課程，旨在探究當代社會議題，但實施結果反而使學生欠 缺背景知識的分析能力，缺乏深入探究的觀點。美其名在鼓勵學生自由思考，實 則是阻滯學生智識能力的提升，是「退步」的象徵（葉坤靈，2016）。

（二）「生活適應式」課程

「生活適應式」教育在第二次世界大戰後崛起，旨在將進步主義教育理念實踐 於中小學中。1945 年，C. A. Prosser 針對生活適應教育發表演說，為著名之「普洛 瑟決議」（Prosser Resolution），當中的「60%原則」提到美國有 20%的學生進入職 業教育體系，另外 20%的學生準備進入大學，然而其餘的 60% 學生卻未得到生活 適應的訓練，因之建議行政人員和職業教育者提供受教機會。

會議的討論結果認為，社區的職業學校能為 20%的中學適齡學生提供 所需的職業技能培訓；中學能為另外 20%的學生提供大學預科課程。

然而，卻未為其餘的 60%學生提供他們所需的生活適應訓練，美國公 立學校的行政人員應在職業教育的輔助下，為這群學生設置相應的培 訓課程，使其成為足以真正成為「美國公民」（Prosser,1951）。¹⁹

19 資料取自 U.S. Office of Education.(1951).Life Adjustment Education for Every Youth.

Washington: Office of Education, Bulletin, no.22.

55 各地開展（Bestor, 1955:82-83）。這種教育理念在當時受到強烈的歡迎，根據 1947 年 12 月《時代雜誌》（Time）調查顯示，全美當時大約有 35 州正進行「生活適應」

教育改革行動。其中，最為著名的兩項改革計畫分別為，伊利諾州內展開的中學 改革計畫，名為「伊利諾中學課程計畫」（The Illinois Curriculum Program）和密西 根巴特里克市內實施的「基本生活」（basic living）課程。

1.「伊利諾中學課程計畫」

主張學校本位之課程改革，強調改革動力來自師生，賦予地方學校課程改革的 權力，這樣的理念之下，並非全州的學校都接受相同的課程模式，而是啟動相關 的改革措施，強調生活、人格、健康、個人財務管理、娛樂、婚姻、家務、育兒 等問題開啟課程設計。主要專注層面具體如下：改革現有課程─教學方法和內容更 迎合現實生活和未來生活需求；豐富廣域課程（broad field curriculum）─將兩種或 多種學科合而為一；開發一般認知課程─教學內容從學科轉移至青少年和社會的需

主張學校本位之課程改革，強調改革動力來自師生，賦予地方學校課程改革的 權力，這樣的理念之下，並非全州的學校都接受相同的課程模式，而是啟動相關 的改革措施，強調生活、人格、健康、個人財務管理、娛樂、婚姻、家務、育兒 等問題開啟課程設計。主要專注層面具體如下：改革現有課程─教學方法和內容更 迎合現實生活和未來生活需求；豐富廣域課程（broad field curriculum）─將兩種或 多種學科合而為一；開發一般認知課程─教學內容從學科轉移至青少年和社會的需