教師專業

壹、 教師專業

一、專業規準

教育必須被視為專業，方能洞悉教師專業化所面對的問題和專業地位提升的 重 要 性 。 而 有 助 於 導 正 教 育 之 確 切 目 的 ， 從 而 區 別 專 業 和 職 業 的 差 異

（Lieberman,1956）。美國教育學者 Beeby 曾云：「沒有好的教師，不會有好的教育，

教育專業的品質提升，教育才會有所進步。」據 Bestor 的觀察認為教育學者總不 斷申明對於教育專業立場之重視，但卻未真正了解教育本質，以為僅實稱對專業 之維護就可提升教師之地位 （Bestor,1955:269）。Bestor 認為論述教師專業須回歸 專業之本質，廓清專業概念。A. Flexner 於 1915 年發表「社會工作是一門專業嗎？」

（Is Social Work a Profession?），歸結出專業應具備的六項要件：

(一) 專業屬心智型活動，負有個人責任

94 指精湛的學識，卓業的能力，一方面則是服務或奉獻（賈馥茗，1979:154）。

Bestor 認同 Flexner 對專業特質的界定，從而特別強調專業之目的性和責任，以「責 任」（obligation）作為專業之核心概念。他說：

專業人士被社會大眾付託責任，朝向設定之目標前進，並且達成某些成

（Bestor,1955:270）。

1950 年代左右，兩次世界大戰的發生，造成人類浩劫，雖然在科學和科技在

25 回溯專業標準之界定，Flexner 是最早以客觀標準彰顯專業特質，以精確指出專業的界定之學者。

他主張專業蘊含專業的科學理性和道德屬性，並且須經過訓練方能習得，且專業工作具實踐性，有 其責任並以利他為導向(黃嘉莉，2003:49)。

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物質方面是獲得成就，但是整體人類的幸福與德性卻不增反降，Hutchins 開始反省 大眾所認知的專業，試圖廓清專業本質，省察美國教師專業之所為與應為。他認 為，專業意指在某一具有本身智識內容的領域接受訓練之一群人，其目的著眼於

「共善」。智識能力之重要與價值在於辨明「善的次序」，即個人的善、共同的善 與人類的善，藉由博雅教育之實施發皇人性這三種能力。依此，專業人士在於能 夠憑其專業做出有利社會之判斷，是利他（common good）的概念。這點也是 Bestor 不斷強調與重申之核心概念（葉坤靈，2007）。Bestor 進一步說明「最佳判斷」之 涵義，認為其中包含一些客觀準則。他從反面具體論述「瀆職」情形，闡明何謂 智慧的判斷，其言：

一位專業人士因為有意、無意或是因無知，而馬虎地做出判斷，同領域之 其他專業人士將認定其應接受懲罰。」因此，專業須制定標準，這是判斷 決定適切與否之指引，亦是一種檢測專業之方式，更是社會所仰賴對於專 業之辨別（Bestor,1953:182）。

此即 Flexner 的專業特質論第五點之專業均組成自律之團體並訂定明確倫理信 條（ethical code）以規範其從業人員。

二、教育是一項以博雅教育為基礎之專業

教師作為教學之實踐者，對於學生與社會而言，承擔極重要之職責，如社會 功能論所言，教學負有重要的社會功能，提供了重要的社會文化傳遞，身為教學 主體之教師，理應具備專業與創新之責（黃嘉莉，2015）。依此老師運用最佳的專 業判斷，透過教與學，使每位學生未來皆可有效率地運用多元知識、技能及態度，

特別是智識技能，而成為一位具有文化素養的公民（Bestor,1953）。基此，Bestor 極為強調博雅教育所重視的嚴謹思維能力培養和專業兩者之連結。 Bestor 說：

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課堂內教師如口若懸河，自然有吸引學生目光的魅力，僅只於此尚不能保 證其教學具備厚實內容。因此教師尚須涵泳學科之嚴謹思維方式，否則教 學將流於空疏（Bestor,1953:184-185）。

他將思維能力分類，含歷史、數學、科學、語言、哲學等多元思維能力，學 習這些基礎學科方能獲得陶冶。Bestor 提醒教育工作者，一旦教師的思維方式不夠 多元與嚴謹，則無法引領學生對學習內容做深入探論，即教師須具有蒐集、分析 和整合觀點之能力，完成原創性研究，倘若缺乏這樣的能力，教師所傳授的，將 可能淪為膚淺之討論與偏狹之觀點，而無法持客觀有利之論證進行圓說。最後，

Bestor 認為真正的教育是具有得出結論的論證能力，這需要嚴謹思維能力作為根基，

也是教師專業之一環（Bestor,1955）。

三、灌輸違反教學專業

1930 年代，美國教育界掀起一場論辯，討論教育究竟應不應該進行灌輸，

Counts 和 Bestor 對於灌輸（indoctrination）採取不同立場之觀點。Counts 探究社會 與經濟組織的問題及其和教育的關聯後發現，進步主義在 1930 年代以後過於與中 上層階級聯繫，教育哲學也過於傾向個人主義。肇端於工業化時代資本主義帶來 的種種弊端，如殘酷、浪費缺乏效率等，傳統理想遭到揚棄，他主張以私人資本 主義輔以社會主義，才能造福全民福祉。因此要圓滿此目的就必須放棄對灌輸的 恐懼（周愚文，2010；Graham,1967）。Counts 雖觀察到將灌輸視為學校目的，有 違美國民主原則，惟認為保持教育活動中立是無法觸及真正之教育，因學校內容 須以社會生活為基礎，所以課程目標無法脫離價值的引導，即決定課程目標是一 種價值選擇，有賴教育哲學指引，因此， Counts 認為教育不可能沒有灌輸成分。

Counts 說：

我的論點是，完全的不偏不倚是不可能的，學校必須形塑態度、培養品味、

甚至強加信念，教師、課程、建築風格和教學方法都必須進行某種選擇，

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因此教育必然涉及灌輸，教育工作者之立場是不可能做到完全客觀（白亦 方，2014）。

Bestor 並不贊成 Counts 之觀點，認為這是一種不負責任之教學方式，因為灌 輸並未教導學生如何進行思考，僅是告知預期之結論。就像是教導學生算數，卻 只是要求學生記誦答案。但是生活充斥許多未知的考驗與問題，機械式的灌輸無 法使學生具備活絡的思維，這無助學生面對生活未知的考驗，提出具體可行之解 決方式。

許多教學現場可見教師對學生進行灌輸式教學，因為這是一種較不費力且安 全的教學方式，然而這卻無助於師生共學以提昇智識力量，涵泳質疑和反思的能 力。如何幫助學生建立思維能力為教學首要之務，也是教師教學專業之核心。簡 言之，教師要能夠幫助學生自由地、客觀地、批判地、學術性地探究不同議題，

提出可行方案解決問題，才能契合教與學知真正目的（Bestor,1953:185）。至於如 何幫助學生自由、批判地進行思考，Dewey 在《思維術》（H ow We Think）中 提 出 反 省 思 維 歷 程 ， 將 其 分 為 五 個 階 段 ： 聯 想 （ suggestions ）、 理 智 化

（intellectualization）、假設（hypothesis）、推理（reasoning）、假設之實際或模擬驗 證（testing the hypothesis by overt or imaginative action）。主張善用感官知覺與思維，

對於情境和事實做透徹觀察，接著觸發聯想形成假設，透過線索建立假設並藉由 推理以考驗其合理性，通過嚴格的行動驗證，形成解決問題的原理原則。如此一 來，在心智困惑面對疑難時，能有具體、具方向性的思考歷程開展反省思維（林 逢祺，2004）。

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貳、以博雅教育為內涵之教師專業

Bestor 強調思維能力作為專業之根基，闡明博雅教育在於培養思維能力。博雅 教育在具備嚴謹思維能力與文雅的品味，每個公民專業能力的養成不能僅止於單 一專門學科訓練，須接受跨領域的智識學科訓練。質言之，基礎的智識訓練為專 業構成的要素，亦是從業所需之技能。因此，博雅教育對專業之培育至為重要，

師資培育機構自然也需要博雅教育作為根基。Bestor 說：

教師不僅是一名教師，亦是一位公民，接受大學教育之目的，不僅是 為了取得教導學生的知識，還必須學習與自身生活密切相關的知識，

這是彌足珍貴之生命養分。大學課程和師資訓練若以職業為導向，忽 略博雅教育之涵泳，就像被動消極的技工，欠缺嚴謹思維之成熟度

（Bestor,1953:179）。

博雅教育目的在於開展智識能力，而非狹隘的職業技能，經由思維能力陶冶 據以實際應用至問題之解決。教師唯有在基礎學科精熟之後，才有足夠能力指引 學生進行智識和興趣之探索。此外，教師更需要智識的精熟以及正確知識之準備 度，否則無法引領學生進行思維陶冶（Bestor,1953）。

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