Bestor 的「進步」教育主

針對進步主義教育在教育目的、教育內容和考試評量等方面之批判，Bestor 提出其理想的「進步」教育之主張。

壹、 共享的教育目的

Bestor 指出，美國學校教育問題在於缺乏適切目的，唯有奠基在穩當的教育目 的上，在中等、高等和職業訓練等教育機構上所投注的資金和努力才會有好的效 果。因此，教育首重適當的目的，引領教育進步之責任在於科學、學術和專業上 投注心力的學者身上。他們身為各方專業領域的專家，吸收這些領域的傳統並重 新以更有效率的方式完成工作。他們衡量成果的標準並非和過去相比的那些微小 進 步 ， 而 是 以 在 時 間 和 地 點 限 制 下 所 能 達 成 的 最 優 秀 成 就 做 為 衡 量

（Bestor,1953:7-8）。Bestor 說：

衡量中小學教育成效的方式並非一味的追求數量上的顯著成長，而應以「盡 可能的達成最好結果」作為教育的目標並且盡力達成。原因在於，若期待 美國成為全球之教育模範，則必須建立標準以檢視教育成果，要求學校提 供優質且嚴謹的語文、歷史、數學和科學等智識訓練（Bestor,1953:6）。

Bestor 強調共同教育視野的重要，認為這是事業成功的關鍵，對於美國公立學 校教育而言，這點尤其重要。為數繁多的教育機構，從幼稚園到研究所，奠基在 智識陶冶上，且必須是連續、積累的過程。大眾乃至教育場域之各方人員皆必須 對教育凝聚共識，清楚教育的主要目標並瞭解其中內容（Bestor,1953:122-123）。特 別是教師，須具備明確的目的意識。在「為學生而教」的意識下，將能更清楚學 生學習目標、了解自己在班級和學校中之作為並知道如何評估目標是否達成。基

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於這樣的目的意識，教師了解教育專業知能之重要，致力於專業成長（葉坤靈，

2015）。

參、 整體教育觀：學制的有機聯繫

Bestor 認為，不同教育階段教師都要有教育一體的概念，朝著共識邁進。若是 教育系統中任何一階段之教職員無法取得一致的目標共識，教育發展則會受到束 縛，造成智識混亂取代智識良序。一直以來，教師和專家學者們堅信著教育基本 觀，亦以此為指引。他批評，現代社會，基本教育觀遭到動搖，中小學教育和大 學教育分道揚鑣，未能有機連結。中小學是教育系統中的一環，任何將對國家智 識生活帶來影響的層面，不論是科學技術進展、專業技能、或是帶給人們尊嚴與 生存價值的文化活動，皆為教育一環。這些活動皆奠基在公立學校運作良好根基 上。中學階段之教育目標須以國家作為考量之重要因素（Bestor,1953:123-124）。

Bestor 說：

教育存在著斷裂，兩組人馬分庭抗禮，一群人堅信著智識訓練作為教育價 值的傳統；另一群則不滿美國公立學校現狀。學者與科學家們應當對這樣 的困境承擔部分責任，因為他們應對於中學教育發展高度關注，也應該對 於教育政策提供建議與專業，喚起大眾問題意識並制定清楚之立法依據。然 而，他們卻未做到（Bestor,1953:125）。

肆、 學習社群的建立

社會存在不同的聲音等待被聽見，有些雖是少數意見，但仍具可供借鑑之處。

舉例而言，數學家和人類學家看待同一件事情之觀點各有所異，生物學家和語言 學家想法也有所差異，社會學家和歷史學家在研究方法上更可能產生爭執。然而，

正是這些差異使得智識自由得以茁壯。人類文明也因為這些包羅萬象之差異成就

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偉大事業。總括而言，雖然立場不同，但是目標必須一致：致力於提升理解力與 增加智識力量，共同擘劃教育藍圖並且實踐。另外，對於知識之尊敬、嚴謹心智、

獨立、客觀和公正之探究方法，則為人們共享價值。Bestor 強調，目標一致和共享 價值超越一切藩籬。而這兩點也正是反智主義所低估的（Bestor,1953:124）。

誠如 Hutchins 所言，一個理想的學習社會應將視哲學思想的並存為正面發展，

正視哲學的歧異此課題，特別是大學作為批判思考的中心，而非官方教條的傳聲 筒，因此大學應檢視所有哲學主張的合理性，並歸結出不同主張的一致性和差異 處。這種哲學探究活動目的不在於追求毫無歧異的一致而是期待透過溝通以廓清 觀念。依此將不同態度、背景、性情及思想整合，藉由相互理解、溝通及學習，

達致「理解的歧異」，而不是各說各話之「什麼都可以」，如此之下，理解和智慧 才能孕育而生（葉坤靈，2015：12；Hutchins,1964:67-68）。

伍、 建構適合學習遲緩者之教育方針

一、以年齡區分的分級制無視學生心智發展之個別差異

Bestor 認為分級制的實行是十九世紀美國教育的創舉，依據年齡分班教學，讓 心智發展階段相同的學生在同一班級學習，選擇適合其心智能力的教材內容和順 序。質言之，一個理想的分級制度，必須以適當的教材組織順序和系統教學為基 礎，方能穩固開展。

然而，現今分級制度受限於智力測驗結果，浮現些許缺失，用過於狹隘的眼 光看待心智年齡，造成削足適履的不當現象。從心智差異角度思考，當實足年齡

（chronological age）成為決定學生學業年級考量時，公立學校分級架構即面臨挑 戰。對於學習速度不同學生，若要繼續堅持實足年齡作為分級指標並非易事。現 今的分級架構實施，實足年齡成為分級的首要決定指標，但是學校若想要發揮最 大最好功能，必須謹慎思考此標準之適切性。心理學家提出之發展階段分期成為

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決定學生年級之標準。

其實，相同年齡的學生心智發展上雖然相同，但是學習成就可能截然不同。

由於每個學生資質不同，有些聰穎有些較為駑鈍，然而學校教育卻未正視這樣的 差異事實（Bestor,1955:298）。分級制的原初目的是以行政上的方便而設計，因此 公立學校應該不能僅以實足年齡來決定和計畫教學活動。從身體、社會發展上來 看，學生實足年齡有其關鍵之處。對於非學業上學校活動，如社會活動、體育、

藝術和自治活動，以實足年齡為分類是自然且必要的，這套標準卻不適用於學業 活動上。他因此主張以學業成就做為區分基準，打破傳統上所認定的年齡基準

（Bestor,1955:300）。

Bestor 強調教育若要給予每個學生基本智識訓練，必須意識到個體能力有明顯 差異的事實。他首先針對「學習遲緩」（slow learner）做出明確定義，不論是囿於 文化不利或智力表現發展遲緩，使學生學業成就低於一般常模之學生，然而這只 是代表其學習速度低於一般學生，並不表示這些學生無法學習或是沒有能力學 習。

二、 同質分組之實行

Bestor 主張智識能力的扎實學習以為未來博雅教育立下良好根基，旨在養成穩 固且多元的思維能力能夠進行思考，方能適應社會瞬息萬變之巨變，具備終身學 習之態度與能力，這點不分貧賤，不問資質聰穎或駑鈍皆然。他認為學習緩慢者 只是學習的進程與速度低於一般常模，並不表示其學習內容、教材與成就將異於 其他學生。他不斷重申智識學科的重要，認為學習緩慢者應當接受與一般學生相 同之教育，惟其學習歷程有所差別，因此提出「同質分組」（homogenous grouping）

之教育主張。

同質分組的概念為學生並非依據能力分組，而是憑學生在教育上的發展

（educational development）作為依據。當學生精熟學習內容之後，才邁入下一階

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段的學習課程（Bestor,1955:303）。他更抨擊教育出現不公平現象，教育總是為學 習 速 度 快 速 的 學 生 提 供 菁 英 教 學 ， 但 是 對 於 學 習 速 度 緩 慢 學 生 卻 毫 不 重 視

（Bestor,1955:300）。

Bestor 進一步主張學校教育應該同時存在兩組分類系統：學業分級和非學業分 級，只有非學業分級適用實足年齡作為分組標準（Bestor,1955:301）。為了有效教 學，班級學生應該具備相同智識成熟準備度，滿足三項條件：第一，所有學生都 要達到一定智識成熟程度，方能具備推理及理解力以了解課程內容，這即是所謂 的心智年齡；第二，所有學生在課程開始前要具備一定的知識架構，擁有最低限 度的資訊和技能作為智識擴展基礎；第三，正視個體學習速度差異，他認為有些 學生學得快，有些學生則需要花費較多時間，雖然兩者學業成就差異不大，但是 學習速度卻可能截然不同（Bestor,1955:302），並針對學習緩慢的學生提供適切的 智識學習，他指出教育缺失之主因在於缺乏耐性（Bestor,1955:305）。Bestor 說：

學校就只是使學習速度緩慢的學生遵照年級的分類，不斷地往前推進。這 些學生在學科內容尚未精熟的情況下並未具備足以應付下一階段學習任務 的能力，於是他們體驗的是一次又一次的學習挫敗感，直至完全失去學習 意願。在教學現場，有些學習緩慢的學生由於無法跟上正規學習課程，生 活適應式課程可見於許多學校之中，成為解決學習緩慢問題之道，學校並 未思考如何幫助學生開展心智重拾 學習意願，而是用放牛吃草的方式

（Bestor,1955:304）。

Bestor 呼籲教師應當觀察學生的學習步調，允許他們依其學習步調完成學習目 標，和同儕共同前往下一階段，而非留級制的強制實行，如此一來，學生的自信 與自尊會遭到剝奪。民主教育之卓越之處在於滿足不同心智能力學生之需求而不 犧牲任何學生之權益。心智差異隨著時代變遷與日漸增，知識可帶來顯著幫助亦 可能帶來毀滅性影響，唯有正視心智差異的問題，重新建立適切的教育架構，對