Bestor 博雅教育思想述要

壹、思想肇因

Bestor 兩本主要教育著作皆成於 1950 年代，省思 Bestor 成書時代之脈絡及教 育氛圍發現，在 1930 年代的美國，功利實用導向的教育思想甚為流行。然而，在 進步主義走向極端後，急功近利的教育課程充斥美國學校教育，產生若干不良影 響，如學生不再願意花費時間與心力去精熟基本智識學科與閱讀艱深卻歷久彌新 之偉著，也拒絕用務實且有耐性的求知態度去精進基礎學科知識和能力，即揚棄 所謂硬性學科（hard subjects），僅想從學校中直接獲取生活所需的技能。雖然教育 的目標之一是希望學生能夠透過教育學習到如何生存以適應於社會，然而，教育 若僅以是否符合生活需要，將解決即刻生活問題視為學習目的，教育的宏觀性便 蕩然無存，且也無法因應快速變遷的世局。因此 Bestor 藉批判進步主義教育兒童 中心觀之缺失，企圖喚醒教育正確目的方向的重要。因教育在於發展人性，開展 人的理性，使人們均能相互尊重，以建立有人性而不受物性支配的社會文化，Bestor 認為教育一個人適應特殊的環境，並不具確切之教育真義，從而提出博雅教育之 價值性，重視基礎智識能力與正確思維態度，以契合人性和民主社會之需要。

1957 年蘇聯「史波尼克」號升空後，美國學界與大眾譁然，教育成為反省的

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焦點，Bestor 進一步省思生活適應教育觀過於軟性與迎合年輕人的即刻需求，導致 公立學校缺乏目的性，課程與教學亦未因應時代變局做適當調整，傳統博雅學科 遭到忽視，於是學校成為提供娛樂休閒之處，雖能滿足學生即刻需要與興趣，卻 欠缺長久實質助益，無法為學生嚴謹的智識能力立下穩固根基成為活躍、批判的 思考之泉源。他更批判當時學校實施「生活適應」教育方式，智識陶冶不再是學 校教育的核心目的，期望喚醒大眾對於社會文化精華傳承的重視。

貳、主張要旨

一、 博雅教育的時代需要

Bestor 觀察當時美國教育浮現之問題，不論在中小學或是大學皆出現軟性科目 充斥的現象，此外他批判當時的教育過於放任，學生本位在沒有厚實的知識和道 德觀的情形下，將可能衍生許多問題，於是呼籲重申博雅教育之理想，其核心概 念即是智德的陶冶和自由人之育。智德和自由互相輝映，厚實的智識能力做為自 由開展的基礎，帶領人類理性地自由思考，也唯有在民主自由前提下，人類的心 靈和心智才會獲致滋長之沃土，真正自由的思考才能不帶成見的進行批判與觀察，

有助於嚴謹和獨立的思維培養。此外，真正的自由並非放任性的自由，而是蘊含 責任的自由，即自律。博雅教育之價值就在於以蘊含責任的自由作為前提之下，

師生能夠自由探索知識與討論觀點，逐步為基礎學科能力打下厚實根基，使學生 保有自主性以運用所學的學科思維能力，理性富有邏輯且具系統性地思考，而非 短見、狹隘、不負責任的提出意見，契合快速變遷的世局。

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二、智德之涵泳

博雅教育是以穩固的智識能力作為基礎，因為學習是持續累積的過程。學習 若淪於片段式的灌輸，學生所學僅是零碎技能，無法靈活運用所學於實際生活。

中小學對於智識能力之基礎培養為往後大學學習專業之養分，兩者是有機銜接。

中學是為大學智識能力與態度奠基之先備階段，以利專業精進，倘若缺少了先備 基礎根基，學生將無法順利銜接大學之專業科目的研究需要。因此，Bestor 認為智 識能力是博雅教育之核心，智德具現於不同基本學科之獨特思維能力，即理科、

文科、史學、哲學等基礎科目皆有一套獨特的思考方式。Bestor 認為智德的涵泳奠 基在不同學科思維方法的學習之上，這些思維能力具體展現於批判、明辨是非和 做決定等現實生活情境。簡言之，Bestor 以自由、智德、責任三者作為博雅教育之 要素，三者對於個人與國家社會至為重要，剖析博雅教育之價值，指引出一正確 教育方針，以使美國教育能夠重回正軌。

三、專業涵義之廓清與師資培育之重建

Bestor 極力闡明教育是一項專業，而在真正了解教育本質情形下，以廓清教育 專業概念，強調專業之利他特質，以責任作為專業核心要素，即真誠、有良知地 實現社會可欲目的，並擔負起捍衛標準的職責。依此，Bestor 重視博雅教育所涵泳 的嚴謹思維能力與專業兩者之連結，強調深入、嚴謹、多元的教學工作須以思維 能力作為根基，以防教學流於空疏之弊。Bestor 亦提出其理想之師資培育架構藍圖，

闡明師資培育與教育工作須由教育學院與其他學科領域共同擘畫，而非由教育學 院或學系獨攬。他主張由各學科領域學者和教育學院組成師培學院，共同規劃師 資培育課程和培育師資，方能提供宏觀及適切之師資訓練方案。

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