第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
壹、 研究動機
2014年，我國的十二年國民基本教育正式上路。這項教育改革，早在1983即 開始進行規劃，為一歷經十三任教育部長的重要決策，長達34年，過程中引起激 烈的探討與辯論。這波教育改革其理念和方策將備受關注，其中入學方式、教學 品質的提升和課程改革等課題是這項教育改革的核心。然而或因囿於升學關係學 子之未來的根深柢固之想法，眾多討論焦點仍舊陷於考試方式或是入學計分方式，
其改革理念或課程與教學等關乎改革成敗之實質內涵，反而較少有人關心，或視 為次要問題。學者朱敬一（2010）就認為國內推出眾多教改方案，外界若向中教 司長或技職司長詢問任一項政策，他們皆能侃侃而談、講出推動理由與周全準備。
但是，值得我們深思的是在這些改革案背後，究竟是什麼樣的整體方向與理念？
這些官員在被問到此問題時，恐怕支吾其詞，講不出什麼道理。這些教改政策的 推動為人所擔憂的是，「支離破碎、沒有方向」，也是普遍民眾對最近十幾年教改 政策的感想。
其次，深究十二年國教所釐定的基本理念，「十二年國民基本教育實施計畫」
中明訂：有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接五項理念做為政 策規劃與實施的依據。其中「有教無類」，指的是此階段的教育以15 ～18 歲的全 體國民為對象，不分種族、性別、階級、社經條件、地區等，受教機會一律均等；
「因材施教」指的是面對不同智能、性向及興趣的學生，設置不同性質與類型的 學校，透過不同的課程與分組教學方式施教；「適性揚才」指的是透過適性輔導，
2
引導學生了解自我的性向與興趣，以及社會職場和就業結構的基本型態；「多元進 路」指的是發展學生的多元智能、性向及興趣，找到適合自己的進路，以繼續升 學或順利就業；「優質銜接」則是後期中等教育一方面要與國民中學教育銜接，使 其正常教學及五育均衡發展；另一方面也藉由高中職學校的優質化，均衡城鄉教 育資源發展，讓全國各地都有優質的教育環境，以培育適性發展的優質人才（教 育部，2011）。這些方案目標，旨在緩解升學壓力、鼓勵學生就地入學，促進教育 正常化，提升教育品質。首先藉由弭平公私立學校學費差距後，再實施免學費，
達成縮短城鄉及貧富差距的目的，以平衡城鄉和公私立學校的發展，促進教育平 等（黃政傑，2012）。然而，這些政策理念著重於教育機會的公平與正義，並且強 調引導學生發展興趣與智能以適應社會，而順利就業。這樣的教育目的立意良善，
但若未對教育本質和課程內容有明確的釐清和說明。這樣勾勒的理念恐淪為口號，
其進行之教育活動，可能產生的教育問題，正如R. M. Hutchins在《民主社會中教 育上的衝突》（The Conflict In Education In a Democratic Society）中，對於美國當時 教育流行的主張所批判之觀點，認為美國人深信人生而有受教權，應關心教育，
但是美國人對於教育本質的缺乏認識從而導致混亂的結果（葉坤靈，1995：25）。
Hutchins說：
美國教育家對自己所要做的沒有清楚概念，歷史和傳統也未能助其發現何 者應為，由於沒有足夠的專業獨立素養，雖明知不可為，也無法抗拒…美 國教育之值得稱道，是美國公民皆有受教權，到處可見小孩由低年級至完 成博士學位由公款支助，隨處可見巍峨的校舍聳立，大量的金錢用於教育 上，反映人們對教育的高度關心，這種信念或許天真，卻是一個合理睿智 的教育基礎（葉坤靈，1995：25;Hutchins,1939:775-776）。
該書中，Hutchins對美國1930~1950年代流行的教育主張提出了深刻的批判，認 為當時流行主張有下列四項：一、調適說（adjustment or adaptation）；二、即需說
3
（immediate needs）；三、社會改革說（social reform）；四、全無主見說（no doctrine at all）。其中，「調適說」和「即需說」所秉持之教育目的和十二年國民基本教育 的理念在某種程度上相似，主張指引學生性向發展以適應社會。首先是「調適說」， 主張以最不費力的方式，使學生適應其所處的物理、社會、政治、經濟和智力環 境。然而這樣的主張卻導致學校課程職業化，年輕人必須對其經濟環境適應，其 遭受質疑之處有兩點，第一是教育系統是否能夠管理並督導所有工作？第二是教 育系統是否能夠給予業界一般良好的訓練？至於「即需說」則是主張個人需要會 做事以求成功，社會也需要有用的東西，這些東西大部分是物質貨品和服務。這 樣的主張之下，成功的定義成為完成日常生活認為實用的東西，這些東西為日常 所需，學校也須負起訓練之責。Hutchins批判此項主張之觀點為：有效生活的要素 並非不重要，但卻不該在教育機構中進行，原因在於能夠在教育系統外學習的就 不該納入教育中，因為教育中已有足夠教導之內容（ Hutchins, 1972:29；葉坤靈，
1995：25-29）。
除了基本理念須與教育本質和課程內容相契，以形成一貫教育改革方策外。
國內學者洪仁進認為「十二年國民教育」的「願景」之處為「政策目標」，計有四 項：一、提升國民素質，增進國家競爭力；二、促進教育機會均等，實現社會公 平正義；三、紓緩升學壓力，引導學生適性發展；四、平衡城鄉差距，降低教育 落差。其中的「提升國民素質，增進國家競爭力」和「促進教育機會均等，實現 社會公平正義」兩項目標，原來就是教育既有的本然價值，也是當前教育既定的 政策。此外，「紓緩升學壓力，引導學生適性發展」這本為教育必須主動改善的事 務，至於「平衡城鄉差距，降低教育落差」則為教育必須積極改進的任務。簡言 之，上述四項「政策目標」，本為教育「為所應為、為所當為」的工作 （洪仁進，
2010）。這樣的教育政策目標，究其實，僅是「老調重彈」，並未以更長遠的眼光 思索教育工作應該培養學童哪些基本能力，克服當前教育的沉疴。黃政傑（1997：
3）也提到，教育改革洪流之中，教育理念的重建往往是較少為人討論的環節，然
4
而教育改革若忽略了理念層面，改革成功的可能性便會打了折扣。一旦社會長期 充斥著積非成是的教育理念，誤導教育決策、設計、實施與評鑑，不但影響教育 改革工作的完成，也將阻礙社會整體教育水準的提升。
從通才教育的角度切入，根據教育大辭書 （2000） 所載，通才教育係指一 種可做專才發展的教育，既非狹隘，亦不僅是專為訓練謀生所做的教育，而是一 種為個人生活之全體做好準備的教育，通才教育的本質不在於廣博，而是自由與 解放，若僅是安排眾多看似齊備的課程，事實上這並非通才教育的本質。通才教 育除了關注外在學科的解放，心靈的自由開放更不可忽視，唯有在教育過程上做 到心靈開放與自由時，通才教育的理想才能真正實現。「十二年國民教育」闡述諸 多的教育目標理想，然而，誠如通才教育的定義，通才除了講究學科解放，心靈 開放是否真正實現其實更為關鍵，這是人類心靈與思想自由思想與創造之所在。
博雅教育之精隨即是強調心靈自由的解放，旨在培育具備嚴謹思維能力的自由人。
誠如 Hutchins 所主張，博雅教育在於孕育博雅的通才，博雅之士對於事務瞭若指 掌，可經由博雅教育辨別世界的好壞或由一個世界變成另一個世界的可能性。博 雅教育有益於專門研究和通才教育，這是提供高深研究的預備，幫助了解世界的 通 識 ， 能 夠 養 成 閱 讀 習 慣 ， 對 當 代 生 活 的 思 想 與 活 動 作 睿 智 的 思 考 與 行 動
（Hutchins,1954 ; 葉坤靈，1995）。
臺灣的教育改革往往借鑒或受歐美先進國家之影響，尤其是美國當代的教育 理念，希望在教學方法和課程內容有新的思維，企圖開創嶄新的氣象，然而如未 能深入了解其教育改革之脈絡，實施之經過，遭遇的問題與困難與成效而冒然援 引，恐又是橘逾淮為枳，未能解決既有問題，又造成社會疑慮與不安。依此，本 文在梳理美國在二十世紀初進行廣泛的學校教育改革運動時發現，當進步主義教 育協會 （Progressive Education Association，以下簡稱 PEA） 在 1919 年成立後，
進步主義教育運動高舉兒童中心之教育價值，配合教育科學化運動，並遵奉 J.
5
Dewey 為其精神領袖。一開始顯得頗有作為，聲勢浩大，但到了 1930 年代以後，
這波強調以學生需求為中心，而非強調培養學生之智識能力之改革運動，在學界 開始受到質疑與批判（葉坤靈，2010：66）。葉坤靈（2010） 指出：「這種強調學 生日常生活即刻需求的課程設計在 1950 年代逐漸招致許多當代學者強烈抨擊，其 中以 Hutchins 和 Arthur E. Bestor 批評最為激烈。」Bestor 對當代美國教育政策曾 進行深刻的批評。他認為美國公立學校確實為一社會資產，而普及教育也是美國 公立學校制度之一偉大成就。然而，在二十世紀的美國社會正面臨許多變遷，包 括都市化和工業化時代的來臨，兩次世界大戰的爆發。特別是二十世紀中葉之後，
二次世界大戰雖然結束，但隨之而來的是美蘇兩大陣營，基於意識形態之對抗所 進行冷戰，以美國為首的自由世界和以蘇聯為首的共產世界之間長期的政治對抗。
1957 年蘇聯發射「史波尼克」（Sputnik）號，這項舉動震驚全球也使美國教育的爭 論愈加激烈。大眾對於美國現行教育情況大聲撻伐，為國家安全憂心忡忡。由於 政治、經濟以及社會產生巨大轉變，衍生許多社會問題，教育自成為反省焦點，
1957 年蘇聯發射「史波尼克」（Sputnik）號，這項舉動震驚全球也使美國教育的爭 論愈加激烈。大眾對於美國現行教育情況大聲撻伐，為國家安全憂心忡忡。由於 政治、經濟以及社會產生巨大轉變，衍生許多社會問題，教育自成為反省焦點，