進步主義教育主導的中小學校教育之困境

壹、缺乏目的意識 一、教育目的迷失

Bestor 認為美國開國之元勛對教育目的皆有確切之認識，如 T. Jefferson 曾提 及，就民主社會而言，教育的功用主要是知識的傳遞與廣被全民，接著說：「科學 對民主政體尤為要…透過教育以強化心智，使民眾能得到啟蒙，涵詠決斷力。」

（Bestor,1953:2）。

這些教育目的能讓生活在自由政體下的民族保有自由，質言之，真正之教育 是智識訓練。然而，經歷大拓荒的漫長艱困過程，人們將實用主義學說奉為生活 和教育圭臬。教育既有目的之根基受到動搖，其後進步主義教育主張籠罩教育界，

扭曲 Dewey 之學說，使得教育弊端叢生。他說：

美國人對教育期待甚高，卻逐漸不信任學校教育的成果，美國在教育上投 注大量資金，讓學童都擁有中學、大學的受教機會，卻又懷疑那些受過高 深教育的專業人士之訓練成就。普及、免費公眾的教育成為民主信條的一 部分，美國人接受這樣的信念，不願任何兒童被剝奪接受教育的機會，但

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卻矛盾的忽視教育對國家智識上的奉獻；相反地，僅將教育視為是受教者 在學校擁有快樂的時光，彷彿將學校視為娛樂事業，就像火車的豪華車廂，

僅 是 提 供 給 出 差 乘 客 的 享 受 ， 對 學 生 個 人 和 社 會 久 缺 實 質 助 益

（Bestor,1953:1-2）。

公共輿論使不少民眾開始意識到傳統教育之價值，認為知識為個人與國家所 需，優良的公民訓練和思維能力之間緊密相關，他們開始質疑中小學和大學是否 能將這些特質妥適的教導學生，批評教育專業人員未對教育目的做清楚的釐清，

使得大眾也隨之混淆，教育迷失應朝向的正確方向（Bestor,1953:1-2）。

二、反智論調¹⁵成為潮流

其次，社會與學界充斥反智論調，厚實的智識訓練遭到揚棄。許多堅信智識 能力價值人士的聲音不被重視，反智主義反而成為教育主流，這樣的狂潮亦波及 師資訓練機構和大學系所。Bestor 指出，此種論調可能將教育帶往危險的方向，阻 礙美國整體社會和教育發展，有使美國公立教育退步之虞。他說：

學校機構過度且異常的發展，其中最大的缺失在於學校角色的失衡。青年 之個人需求成為過度關注之核心議題，因此許多學者急於使學校發展出滿 足這些需求的課程，卻忽略了智識的發展。真正的博雅教育是一項嚴謹的 訓練歷程，具備能夠回溯原因的發生，而後能有條不紊地提出解決方案之 能力。當教育只關注學生表面上日常生活之問題，學生即無法建立起智識

15 教育中的反智主義包括兩種涵義：一指限制開放性探究(open inquiry)、心靈探索問題之自由及 教學自由的傾向，特別是當代的一些極權政府中所推行的「反智主義」，其所反對的是當道者所認 可之智識以外的所有智識，其目的主要對受教者的思想，進行有效的控制。另一指對現代教育的一 種批判，特別是在高等教育及中等教育的階段出現的；現代教育中常有以細瑣、實用的程序及孤立 的片斷資訊，來取代傳統較富學術性及追求真理本身為目的的智識性教育傾向，反對者因而常將此 種傾向稱為「反智主義」(方永泉、譚光鼎，2000)。

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思維之應變和能力，只能處理表面問題而無法具有深層因應世局變化之能 力（Bestor,1953:78）。

學校需營造出良好培育智識力量之環境，使學生能從中得到滋長。Bestor 大聲 疾呼且重申智識涵詠對於國家之價值，實與 Mann 的看法殊無二致，皆強調知識文 化之標準和思考力量的重要。他進而點出美國當時的教育問題為堅信嚴謹智識訓 練作為教育理念的教育人士並未獲支持，相較之下，反智識論調迅速在美國教育 界蔓延，連教育專業人士亦不能免，由許多報告和期刊中皆可窺見，旋風也及於 師資訓練的機構和大學系所。因此，Bestor 期能揭露與矯正此流行教育主張的謬誤，

從而確立智識的價值與厚實基礎（Bestor,1955:3-4）。

貳、陷溺於量的迷思

一、數量的擴張逐漸成為衡量教育之準據

Bestor 認為，西部大拓荒後，美國公立學校隨著大幅擴充，數量增長成為辦學 關注之焦點，他說：

美國人過去幾個世代以來總是習慣於以「數量」的成效來思考公立學校的 處境與問題。過去快速的領土擴張和人口急速增長，學校必須盡可能地趕 上現況迎合現實需求。在此同時，學校開始提供延長且廣泛的教育訓練以 滿足工業化和都市化之變遷，人們為適應環境變遷，智識能力需求漸增。

在此情況下，學校盡可能地擴展其設施以實現民主理想，讓教育機會能普 及於人民，無階級區別。因此，外在擴張不可避免，就學的學生數量上升，

學校數量增長，教育逐漸以「數量」的顯著成效作為思考與運作模式，反 而逐漸忽略了培養學生「品質能力」的提升（Bestor,1953:3）。

但是，教學的「品質提升」不容遲緩。美國過去經歷的無數努力而成就出一

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這樣的想法也顯示在一些調查研究上。1940 年蓋洛普（Gallup）¹⁶以成人為抽樣對 象的調查結果顯示，85%的受訪者認同時下年輕學子接受的教育比起過去教育要來 的好。同樣的問題詢問瑞士民眾得到的結果卻只有 38%。受訪結果顯示在 1943 年 至 1946 年，美國人對於公立學校的滿意度有逐年提升的情形（Tyack&Cuban,1995）。 雖然教育數量上成效顯著，不滿教育效果的批評聲浪層出不窮，特別是許多專業 人員更是憂心教育人才的培育，對於大學畢業生的讀、寫、算能力和知識的貧乏 感到憂慮（Bestor,1953:3-4）。1950 年代後輿論開始轉向，大眾對公立學校產生質 疑，認為當時的教育並非進步而是退步。批評聲浪迅速蔓延，許多調查結果均顯 示民眾對於學校和教師的滿意度逐年下降。1974 年至 1981 年，民眾對學校的評比 由 B 降至 C，1978 年所作的一項調查亦指出，對於學校的滿意和不滿意比率分別 為 35%和 41%（Tyack&Cuban,1995）。進步學校之共同理想在於將教育視為社會進 化之途徑，期望更多學生能夠有進入學校接受教育的機會。他們認為學校應該以

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當大眾對國家未來憂心忡忡，教育專家卻將其視野侷限在以教育數量上的增 長與成效，以為這樣的教育成果是進步且符合社會需要的。然而，他們提出的證 據卻不足以令人信服，這些專家指出，麻州一所學校將 1845 年施測於 9 年級的算 術測驗在 1926 年對 8 年級學生做施測，結果從 29.4%的正確率提升至 67.1%。然 而，Bestor 認為這樣的數據僅可說明學校的設備、經費、上課時數和師資質量與過 去相比有顯著提升。但教育專家若要選擇這樣的比較基準，只是忽略了美國公立 教育的理想和目的。因為美國相較其他國家，在教育上投注大筆資金，旨在提供 學童最優秀的教育，而非和過去條件簡陋的公立學校比較（Bestor,1953:5）。

參、高等教育連帶遭受文化腐蝕危機

高等教育方面，數量上的成就也有顯著發展。20 世紀初期，大學就學率只有 4%，到了 1940 年代，數量急速攀升至超過 15%。Bestor 說：

大學設施代表的是國家對於高等教育所投注的資金，民眾對其所投入的教 育支持感到無比驕傲，這些教育成就也在歷史上寫下輝煌的一頁。教育上 付出的心力、時間、金錢和個人的犧牲等投資也將持續進行。然而，美國 教育如今卻面臨「文化落後」（cultural lag）危機，在一群教育專家中，更 偏向以「數量」的顯著成效而非「品質」的實質提升來思考教育，雖然他 們 將 其 自 詡 為 現 代 、 進 步 的 學 者 ， 事 實 上 僅 是 衰 竭 的 保 守 主 義 者

（Bestor,1953:17）。

他認為目前教育學者們正企圖以最實用的方式制定政策，武斷地認為過去某 些教育內容可能對現時情形而言已然過時。倘若非以連續宏觀的視野思考教育內 容，所有成果僅是教育史之簡短片段，也因為欠缺傳統的歷史思維觀，喪失敏銳 性，這些自成一格的進步人士逐漸成為教育改革的武斷人士（Bestor,1955:17）。惟 此，1950 年代左右，許多學者如 Hutchins 與 Bestor 等人重申博雅教育之價值，肯

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定博雅教育其涵泳智識能力的任務是其他機構所無法代勞，文化傳承與創新更是 奠基在智識能力和批判反省等思維能力之上。教育之文化傳遞功能亦是 Spranger 等提倡文化教育學學者所注重，其主張教育的核心價值應有三種：保存文化、創 造文化、傳遞文化，因此著重文化財的陶冶價值，認為這是人類智慧經驗的累積，

應予以保存或延續，方能使文化綿延不斷（陳幼慧，2007）。

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