卡爾的教師專業倫理探究之蘊義

詹棟樑（1996：1）在其序言認為教育倫理學是探討教師的職業道德之學問。詹 棟樑（1996：166）也提到：就一般情形而言，教育倫理學在概念上應是「教師倫理」。

而卡爾的教育倫理思想中，有很多的部分在探究教師的職業道德、教育責任和價值觀 念等教師專業倫理，因此，應該可對台灣的教育／教師專業倫理有所啟示。

壹、提昇教師專業地位之蘊義

「教育改革成敗的關鍵在於教師」的概念已隨著各國教育改革的推行而更益彰 顯，包括臺灣的教育改革，例如九年一貫課程的實施、多元入學方案、師資培育多元 化等，教師的關鍵角色已不可忽略。換言之，教師居於執行教育政策的第一線位置，

使得教師如何強化其專業地位與素質，成為教育革新成效的重要因素之一（姜添輝，

2003：55）

教師在中國文化中，常居於與天、地、君、親並列之崇高地位，而備受社會敬重，

也因為尊師重道觀念的影響，加深社會對教師地位崇高之印象，但是面對台灣社會的 快速變遷，欲成為一位受人尊重的現代教師，若只靠傳統文化中「尊師重道」價值觀 的支持，可能會逐漸無法符合現代教育與社會對教師角色扮演與教師功能發揮之期 望。雖然西方世界對教師之尊重一直不如我國，但二次世界大戰後，全世界體認到教

育之於人類社會與文化的重要性、及教師在其中所扮演的關鍵性角色，於是 UNESCO 乃於 1966 年召開教師地位之政府間特別會議，會後宣示教師應被視為一種專門性職 業。至此教師一職的專業地位乃於世界各國間得到初步共識（何福田、羅瑞玉，1992）。 民國 89 年我國之全國教師會通過之全國教師自律公約亦指出，為因應台灣社會環境 之變遷，我國教師應朝專業教師之方向努力，故制定該公約以為全國教師之專業倫理 規準（中華民國全國教師會，2000）。而此可見我國教師正試圖擺脫過去教師的定位，

朝專業教師之方向發展。

因此，卡爾抱持謹慎與存疑的態度，採取審慎的、有系統的分析和描述的論證方 法，來解釋專業主義具有的五個重要判準：（一）專業提供了一項重要的公眾服務；（二）

專業包含了與理論與實務相關的基礎專門知識；（三）專業具有與其他行業有所區別的 倫理特性，這倫理特性需要透過實際的準則加以表示；（四）為了募才與紀律規範的目 的，專業需要有組織與規章；（五）專業的實務工作者為了有效能的執業，需擁有高度 的個人自主性獨立的判斷力（張慧芝、陳延興譯，2003：25-26；Carr, 2000: 23-24）。

是故，卡爾此種明確的概念分析論證，對於台灣在思考教師專業的問題上，或許可提 供一些啟示。

首先，卡爾在論證教育或教學是否符合這些規準時，特別提醒我們：直接用五種 規準作為一種檢視的標準，以判定教育與教學是否通過，是一種過於簡化的策略，並 且忽略了某些關鍵的複雜處（張慧芝、陳延興譯，2003：47；Carr, 2000: 43）。雖然卡 爾做出了這樣的提醒，但他並非就認為以專業主義具有的五個重要判準來檢視教育，

是不可行的，他進一步提到：教育與教學要能符合專業的標準，不能僅是勾選出幾項 專業的規準，需要能夠在此多加說明，關於教育為何是這樣的一門事業，以及教學為 何是這樣的一種活動（張慧芝、陳延興譯，2003：49；Carr, 2000: 44）。因此，卡爾對 這五個判準來檢視教育的論證為：（一）卡爾相信在重要的公眾服務與重大的理論性專 門知識的這兩種規準，是了解教育與教學的專業地位之關鍵概念。（二）如個別自主性、

專業組織、與實務準則，可能只是在專業外表所作的裝飾，而未必普遍適合於教育與 教學的領域中。進一步而言，藉由建立專業主義的手段，像是專業組織、實務準則等 方法，而希望喚醒專業實務的氛圍並加以遵循，使得任何工作藉此尋求專業的地位，

這似乎是一種相當錯誤的方式。事實上，這些規準只是一些手工業或貿易的一種特徵，

作為區分專業與職業，幾乎是不充分的（張慧芝、陳延興譯，2003：49；Carr, 2000: 44）。 因此，由卡爾認為重要的公眾服務與重大的理論性專門知識的這兩種規準，是了 解教育與教學的專業地位之關鍵概念作出發，我們可以看到卡爾的論證為：第一、就 重要的公眾服務規準來看：文明堡壘的三巨頭—醫藥、法律與教育，其目的用以對抗 人類長久以來的三大禍害—疾病、不公與無知，此論點應該是大家所能接受的。第二、

就專業包含了與理論與實務相關基礎專門知識的規準來看：究竟何種「專業理論」可 以應用到教育與教學上？卡爾認為迄今關於教育實務所需的許多理論性知識，我們似 乎仍提不出一個令人信服，並足以讓教學被視為一門真正的專業工作的說法。這將是 當前任務中的一項重要看法，無論如何，我們目前未能朝向正確的方向。我相信關於 這個議題一般所出現的錯誤，在於將「理論」的相關說明，過度化約為一種以研究本 位與以實徵研究為重點的自然或社會科學探究（張慧芝、陳延興譯，2003：50-53；Carr, 2000: 45-47）。簡言之，由卡爾的論證可看出對台灣的啟示為：教育／教學的確是一項 公眾服務規準；而如何提出教育專門知識的論證，是當前的一項重要任務，且對於理 論的相關說明，必須避免過度化約為一種以研究本位與以實徵研究為重點的探究。

貳、以倫理特性論證教學／教育專業之蘊義

簡成熙（2004b：100）提到：我國教育學術界對教育專業的引介，很早就開始了

（中國教育學會，1982；林清江，1972）。幾乎大多數的教科書或相關論述，都會列舉 像立柏曼等學者所歸納的專業要件，而強調教育是一門專業，或雖未完全符合，但應 努力成為專業。這樣的努力與表述，一直未曾間斷（中華民國師範教育學會，1992）。

在民國 80 年代後，教育或教師專業倫理信條的重視，又再度受到呼籲（吳清山，1998b；

張鳳燕，1993；郭玉霞，1998），也吸引了很多研究生去做有關教育或教師專業倫理之 意見調查。無論是國外相關領域的引介，或是國內教育人員的意見調查，這些研究大 資料來源：研究者修改自蔡淑婷，2004：16。

然而，在教育學術領域的教學倫理或行政倫理探究中，許多研究者僅將焦點置於 倫理準則的制定上（吳清山、張世平、黃旭鈞、黃建中、鄭望崢，2000；林玲如，2001；

林奕民，2004；許淑玫，2005）：或是倫理決定的探究（李宜玫，2005；周百昆，2004 ； 林立武，2005；許慶泉，2005；陳延興，2000）。倫理準則的制定的確可以提供教育人 員一個明確可依循的標準，但準則的擬定能否在面臨倫理困境時發生效用，是有待商 榷的（林翠屏，2001；郭玉霞，1998；Campbell, 2003; Mendus, 1998; Strike & Soltis, 1985）。至於倫理決定的探究則存在著個殊性，是否能涵蓋所有的倫理爭論議題，以及 推論到不同的情境，亦是有待驗證的。

因此，在我國教師專業化如火如荼的展開之際，這些專業化的努力能對教育專業 提供何種實質助益，尚難得知。但倫理準則的制定、倫理決定的探究，是否真能對教 育專業提供助益？由上述學者的研究可知，這是存疑的。因此，卡爾以倫理特性證立 教育／教師的專業地位，或許有助於在倫理準則的墨守成規與倫理決定的多元個殊之 外，在效益論與義務論的倫理爭議之外，形成另一種思考教育專業倫理的重要觀點。

此外，黃嘉莉（2003a）採理論分析的方法，從功能論、互動論、馬克斯主義、韋伯論 以及商業化專業主義(commercialized professionalism)等理論的角度，來探討專業的意 涵，認為在上述理論的立論下，「專業」呈現了多元的樣貌，可從各種面向理解「專業」。 因此，在教育改革政策上，對於教師專業的要求，所持「專業」或「教師專業」的信 念是否與站在第一線的教師相同；政府官員與學者所指的「教師專業」是否等同於教 育制度所培育出的「專業」；大眾所云之「專業」是否具有相同的意涵等問題，實有待 理解「專業」者之反省與批判。由此可看出，專業意涵的在不同的理論、不同的對象 間，存在著歧異性，因此，卡爾以德行倫理學的角度出發，指出專業中的倫理特性，

實為另一種處理專業問題的重要思考。

而卡爾是如何以倫理特性來證立教育／教師的專業地位呢？卡爾從兩面方面進

行思考：第一、卡爾認為任何專業的事業皆深深意涵著對於倫理的關注與考量。因為 在專業主義五大判準中，倫理特性是明確且重要的特質。專業的服務意謂著憑藉提升 健康、促進合法權益、與增進社會安全等，使其有助於人類的蓬勃發展，無論如何，

就道德的概念而言，它們是哲學上的問題，明確地說，因為它們本身就是道德的事業；

因此，從一開始專業人員就專注於活動與意圖的實踐，而其目的與目標，與真正的倫 理爭議有關。是故，一個好的商人或售貨員，首重他在操作的過程技巧純熟，而與其 他任何的美德間較無關係；而一個專業人員除了擁有特定理論性或技術性的專門知識 外，無疑地也必需具備一系列的態度、價值與動機，並且打算以提昇當事人、病患、

或學生的權益與需求為優先而不顧自身的利益。第二、教育／教學也是一門深切且明 顯地關注與考量倫理的事業。因為，在教師專業的四種規範向度中：（一）教學上擁有 廣博的知識與熟練的技能之規範；（二）重視學生的身體與心理健康、安全、健全之規

或學生的權益與需求為優先而不顧自身的利益。第二、教育／教學也是一門深切且明 顯地關注與考量倫理的事業。因為，在教師專業的四種規範向度中：（一）教學上擁有 廣博的知識與熟練的技能之規範；（二）重視學生的身體與心理健康、安全、健全之規