卡爾的道德教育意義分析之蘊義

國民政府遷台至今，經濟奇蹟讓台灣社會進入了現代性社會，從開發中國家變成 已開發國家。目前雖然經濟的成長已經慢下腳步，但社會的變化依然劇烈，影響社會 變動的因素已經不再限於單一民族國家之內，各種國際政治、經濟的變動都使得台灣 社會受到大小不一的影響，全球化為傳統的民族國家民主制帶來危機，在當前如此劇 烈的變動下，學校的道德教育功能不可謂不重要。

雖然目前台灣政府仍標舉德育的重要性，但在實際的教育活動中卻是升學主義與

智育掛帥，道德教學往往拉流於形式，不受重視。在我們的傳統思維中道德教育扮演 著吃重的角色。曾有一段時間，我們國民學校高舉的教育目標是在培養「德智體群美」

五育均衡發展的學生，「活活潑潑的好學生，堂堂正正的中國人」是教育工作者常掛在 嘴上的教育口號。但其實呢？九年的國民教育在實務上的重心實在還是放在智育上！

更苛刻一點的說，連智育都不是，我們實際上進行的教學活動中心是在準備高中聯考。

在國中，這一點很明顯；在小學，當然不那麼顯眼，但看重學生的學業成就還是極為 普遍的事（但昭偉，2000：48）。近年來社會治安敗壞，各類犯罪、刑案接連不斷，各 界普遍認為加強道德教育、培養具有現代道德意識的公民，才是根本解決之道（楊忠 斌，1998：88-89）。

而在英國也有類似情形，因此，在這樣的狀況下，卡爾不斷地提出道德教育的重 要性、全球普遍的道德危機、道德秩序必需重建的看法……等，這些主張或可提醒我 們需正視道德教育的問題以及加強道德倫理的教育。倘使後現代的知識論否認理性的 客觀性，同時後現代的社會和道德理論否認理智的普世性，那麼，理性自主尚餘留些 什麼呢（張慧芝、陳延興譯，2003：209；Carr, 2000: 184）？因此，無論是後現代社 會下的道德問題或全球道德秩序重建的問題，卡爾認為人類文明社會要能繼續下去，

而且做為人類社會特殊機構的學校要能有效運作，必需有著基礎共識—人類交往的規 則與原理（張慧芝、陳延興譯，2003：102；Carr, 2000: 92）。

壹、道德教育與道德訓練的辯證關係之啟示

雖然提倡道德教育刻不容緩，但若沿習以往說教式、他律式的德育教學，將難有 成效。尤其現代社會是一個受科技文明宰制的社會，傳播媒體的發達，使得聲色異常 泛濫，青少年易迷失於各種似是而非的價值觀中。而且人與人之間變得冷漠疏離，價 值觀念轉變急遽，紛歧衝突，若只憑他律而來的道德原則，經常會發現陷於道德衝突 (moral conflict)或道德兩難(moral dilemmas)的困境中，或者面臨新的道德情境而不知如

何抉擇及行動（楊忠斌，1998：88-89）。而卡爾也不斷地提醒我們道德教育不能流於 灌輸、訓練與服從的形式，道德教育與社會控制必需區分清楚。因此，卡爾的論證或 可提供台灣在道德教育概念上，作一個清楚地釐清。

卡爾認為儘管尊崇權威無疑地對於維持社會和諧與公共秩序具有特定正面效 果，但是它卻經常可能是或者僅僅是增強了一種削弱道德力量的、或甚至是偏狹的道 德保守主義（張慧芝、陳延興譯，2003：218；Carr, 2000: 189）。因此，卡爾認為道德 教育絕非僅是以訓練年輕人服從當前的社會要求這樣一種理念而已。在某一層次上，

訓練之於教育的關係，僅具有形式上的要義。道德訓練並非道德教育之全貌，將對一 名年輕人的道德啟發侷限在訓練上，而未擴展至教育上，這在倫理上是不被許可的（張 慧芝、陳延興譯，2003：221-222；Carr, 2000: 192）。因此，我們必須領略到，一種有 效的道德教育，很可能實際上是鼓勵兒童質疑他們所承受的特定社會價值觀與權威之 來源（張慧芝、陳延興譯，2003：218；Carr, 2000: 189）。

卡爾不贊成道德教育流於訓練的論點，對於台灣道德教育提供了「破」的啟示，

然而，不止於此，卡爾進一步說明了訓練與教育的辯證關係，因此，應該能提供台灣 道德教育「立」的啟示。卡爾認為「訓練為教育的前提」，換言之，除非我們習得某些 基本技能，否則我們無法受過教育般地領略特定的科目。因此，沒有這類訓練作為除 數，教育是不可化約的，不帶有訓練的教育是有困難的（張慧芝、陳延興譯，2003：

216-217；Carr, 2000: 188）。是故，藉由訓練獲得某種程度的基本道德習性，確實是有 效的道德教育之前提。因此，基於有效的道德行動之發展，幼童們所需學習的課業首 在於如何「去中心化」，以使他們能夠在他們的思慮與行為中領略其他人的觀點以及他 們自己的觀點。此外，儘管習得關懷他人此一能力的某一面向，包含了教養兒童的本 然傾向與天性使朝向正向的人際往來；然而在另一較大面向上，尚必須包含使兒童將 尊重他人當作一項原則問題。但由於對原則的領會，普遍而言是遵循規則的問題，因 此情況似乎是：為了在反思層次上留意原則（亦即在道德生活中，如同在其他生活面

向裡），兒童必須給予充裕的遵循規則之實踐機會，而且倘使他或她犯錯的話，也應該 給予更正的機會。基於此一理由，通向世界之道德原則化途徑，似乎是建構在以訓練 為根本的規則遵循之基礎上（張慧芝、陳延興譯，2003：219-220；Carr, 2000: 190）。

因此，卡爾進一步說明訓練與教育的辯證關係，以資參考。儘管道德訓練可能漸 次地灌輸年輕人對權威的無條件尊敬，然而在教育上，基於道德健全之故，我們的目 的應該是：教導年輕人有原則地或有洞察力地尊敬有良好依據的權威。當然，這一點 也可能意謂著，訓練誠實與勇敢等等這類穩固的習性，以增強抗拒不義的權威之威脅 以及拒絕奉承它的能力。因此，除了任何類型的道德訓練以外，個人與道德相關之本 性的全然實現，亦必須是教育的功能之一，亦即某種程度地習得有智慧的道德選擇與 決斷所不可或缺的道德洞察力或理解。僅有透過對某些及於他人之生活方式所具有的 道德優先性獲得若干理解，則人們或許才能夠真正地達到基於己身之故而珍愛並忠誠 於各種不同的個人與人際美德（張慧芝、陳延興譯，2003：220-222；Carr, 2000: 192）。

貳、道德洞察力對我國德育目標之啟示

我國中小學德育課程與目標的設定上，雖然依據儒家優良傳統對而引用了不少德 目，但是在設計與編排上，似乎未能完全反映我國進入現代社會後的狀況，同時也忽 略真實傳統在現代衝擊中，如何加以因應之可行性發展。一如黃建一在分析「生活與 倫理」到「道德與健康」的轉變時，可以知道我國道德課程的內容乃以德目的方式呈 現，在「生活與倫理」科中，將傳統的優良德目經過教育當局的整理，刊載於國民小 學的課程標準中，這些德目是依據四維八德及新生活運動綱要等項；按照兒童實際需 要，就個人、家庭、社會國家、世界等之程序編定而成，其項目計分：孝順、友愛、

禮節、勤學、合作、守法、勇敢、公德、愛國、信實、睦鄰、節儉、負責、知恥、寬 恕、有恆、正義、和平等十八項（黃建一，1989：36-37）。而到了「道德與健康」科 時則將十八項德目精簡為八項，其精簡的原則為：1.相類似的德目加以合併，如正義、

勇敢、知恥合併為正義；2.較抽象的德目併入其他德目，如和平併入仁愛，知恥併入 正義；3.由於對德目詮釋的改變，更改德目名稱，如孝順改為孝敬；4.為減少德目數量，

順應日常口語，加以合併，如將勤學、有恆、節儉合併為勤儉（黃建一、余作輝，1996：

60-61）。因此，精簡的過程是以「優良傳統」作為目標，似乎有過於籠統之疑；且經 過精簡的德行是否就能夠比過去道德課程中的內容更為適當，或許需要再三思考。而 但昭偉也認為長久以來我們在學校所推行的道德教育內容都相當繁複。有段時間，國 民小學道德教育的內容是十八個德目，內容幾乎涵蓋一個人一生當中所應具備的所有 德性。但這麼大的企圖心卻沒有獲得什麼實質的進展。如今九年一貫課程中已沒有「道 德」一科，但在實質的教學活動中，道德的要求卻無時無刻不在進行。既然道德教育 不會因為沒有設科而消失，我們最好冷靜想想：我們應讓學生接受什麼樣的道德體系？

什麼樣的道德體系是我們這個社會需要的（但昭偉，2004b：6）？

因此，在目前台灣社會已逐漸轉變，邁向多元的後現代社會的同時，傳統的德目 是否合宜？傳遞這些德目是否就稱得上道德教育？什麼樣的道德教育才是學生需要 的？卡爾提出道德洞察力的論證及其成長條件，企圖在傳統與現代、理智與經驗中取 得調和的論證，或許可提供台灣一些啟示—在這些問題的解答上。

在德目方面的啟示上：卡爾從亞里斯多德的見解出發，提出了一些跨文化、社會 中共同的道德價值的德行。第一種在涵養仁愛與同情的正面德行以指引理性，第二種 在培養勇敢與節制的德行以抑制負面情緒狀態，因此，我國在思考德目的精簡或選擇 上，或許可參考卡爾的見解。除了這些共同德行的培養外，卡爾認為除了道德訓練以 外，個人與道德相關之本性的全然實現，亦必須是教育的功能之一，亦即某種程度地 習得有智慧的道德選擇與決斷所不可或缺的道德洞察力。因此，建構在以訓練為根本 的規則遵循基礎上，通往道德理解與洞察力的成長過程中，有賴理智與經驗的交互作

在德目方面的啟示上：卡爾從亞里斯多德的見解出發，提出了一些跨文化、社會 中共同的道德價值的德行。第一種在涵養仁愛與同情的正面德行以指引理性，第二種 在培養勇敢與節制的德行以抑制負面情緒狀態，因此，我國在思考德目的精簡或選擇 上，或許可參考卡爾的見解。除了這些共同德行的培養外，卡爾認為除了道德訓練以 外，個人與道德相關之本性的全然實現，亦必須是教育的功能之一，亦即某種程度地 習得有智慧的道德選擇與決斷所不可或缺的道德洞察力。因此，建構在以訓練為根本 的規則遵循基礎上，通往道德理解與洞察力的成長過程中，有賴理智與經驗的交互作