卡爾的教育學術性質說明之蘊義

由於卡爾以實踐智慧為核心，調和科學、技術與藝術的教育學術性質，或許可提 供台灣在教育學定位上進行反思，因此，本節將藉由卡爾對教育學術性質之說明來思 考台灣兩種不同取向的教育學術性質，一開始先從台灣偏重實證科學取向的教育研究 來反思，接著談論實踐取向的教育學術性質之啟示。

壹、 對台灣潛在思維與作為仍偏重實證科學取向的教育學術性質之啟示

伍振鷟與陳伯璋在 1985 年所進行的《我國近四十年來教育研究初步檢討》，指出 教育研究脫離不了「實證性」、「實用性」、「加工性」、「對外來理論依賴」等問題，在 研究方法部分，全部博碩士論文取樣中有 69.48%是屬於實證性研究(即調查研究、實 驗研究、與相關研究)，30.52%屬於非實證性研究(即採用歷史研究、理論分析)；全部 的專案研究報告有 98.48%係屬於實證性研究，使用調查法者佔 87.88%，在研究目的 方面，博碩士論文和專案研究中的實用研究皆多於理論性研究，分別佔 70%與 89.4%。

該研究報告指出台灣地區教育學門研究偏頗實證性研究的現象相當嚴重（伍振鷟、陳 伯璋，1985；秦夢群、黃貞裕，2001：277）。

吳清山於 1994 年以國內三所教育研究所(國立政治大學、國立台灣師範大學、國

立高雄師範大學)1981 年至 1987 年之博碩士學位論文為分析對象，發現都偏重實證性 研究，其中碩士論文方面最多(82.81%)。歸納分析後顯示教育研究所之學位論文採實 證性研究者，當時與日俱增。如此研究將複雜的社會現象簡化成幾個變項，再用統計 方法加以量化，並運用所得的統計結果進行某種推測，說明各種社會現象，對教育研 究發展相當不利。研究亦顯示在台灣地區的教育研究偏向量化取向的嚴重性（吳清山，

1994；秦夢群、黃貞裕，2001：277)。

國立教育資料館在 1990 年針對台灣地區，在 1991 至 1992 年間的博碩士學位論 文與政府機構委託之教育專案研究進行分析。在研究方法方面：發現 212 篇博碩士論 文中有 160 篇屬實證性研究，佔 75.48%，其中調查研究法 80 篇，相關研究法 52 篇佔 最多；在 175 篇專案研究當中有 129 篇屬於實證性研究佔 72.8%，其中調查研究法就 佔了 108 篇，在研究目的方面，博碩士論文中有 156 篇屬於實用性研究佔 73.5%；專 案研究除了一篇為理論研究外，其他皆為實用性研究（秦夢群、黃貞裕，2001：277-278；

國立教育資料館，1994)。

由此可看出，台灣在 1992 年以前有著偏向實證科學取向的教育研究觀。雖然台 灣在最近幾年，已逐漸認識到教育活動、教育改革與教育發展都涉及人們的意識活動，

它們是經由意識的判斷、選擇和行動所造成，故教育學領域不能單純地以自然科學的 思維邏輯來探究（吳靖國，2007：49）。而學界這種察覺使得質性研究逐漸大行其道，

例如：吳靖國分析人口結構變遷之教育研究，以少子化、高齡化、單親家庭、繼親家 庭、外籍配偶子女五個議題做為主軸，蒐集 205 篇研究論文，經統計分析結果顯示：

近年來「研究型」的論文中質性研究的篇數已經超出量化研究（吳靖國，2007）。

然而雖然近幾年來質性研究逐漸普遍地被學術社群所認同，但在整體的教育研究 中，量化典範所主導的學術發展已經成為一種文化意識，沉澱在研究者的潛在思維之 中，甚至成為一種「潛意識」(unconsciousness)時， 這種研究的潛在思維傾向， 並不 是短期間可以讓研究者自覺地加以反省出來的（吳靖國，2007：50）。

楊深坑曾針對台灣這樣偏向科學取向的教育研究觀，提出了批判。認為我國教育 研究一向強調實踐性的性格，建基在實徵主義的研究方法上，廣泛的被採用。實徵主 義「工具—目的—型模」背後方法論上的合法性基礎，甚少有人提出批判性的反省（楊 深坑，1985：215）。

而卡爾極力批判建基於實徵科學的教育研究定位之論證，或許可引導我國教育研 究進行反思。卡爾在《教育意義的重建》中，一開始就試圖藉由「人」以及「位格存 有者」，兩概念的釐清，來說明教育的性質。卡爾提到：與人類有區別的位格存有者是 理性能力、實踐能力、價值與品格的擁有者；而教育關心的是引領受教者，使之具有 理性能力、價值與德行，以確保他們「位格存有者」的地位，因之我們無法脫離人際 交往與社會機構的複雜網絡來理解這些能力或特質。所以作為位格存有者的人類無法 等同於生物上的人類，而人的人格特徵、品格與價值不能用自然科學中物理、化學或 生物學的觀點來解釋與理解（但昭偉、黃藿譯，2007：6-7；Carr, 2003: 4）。

雖然有人會質問：「既然人類可以是自然科學研究的對象，我們也可以把位格存 有者當作自然科學的研究對象；社會學、心理學與經濟學等計量的科學，難道不都是 把位格存有者當作研究對象；而生物學與人類學則都是以人類作為研究對象嗎？」但 卡爾認為這樣的說法犯了一種循環論證的謬誤，這裡的關鍵點是：把心理學視為和物 理學或化學一樣的一種計量科學，究竟是否恰當？因為教育工作者所關心的是位格能 動性的特徵（features of personal agency），而實徵心理學的研究成果是否真正的能夠來 幫助教育工作者，這點是值得質疑的。當然，質疑作為經驗科學的心理學並不是否定 心理學是一種有效的探究形式；這質疑的真正意涵反而是說，若有人想要去理解他人 的心靈，去研讀歷史、生物或莎士比亞的作品，可能要比研讀科學心理學要來的好（但 昭偉、黃藿譯，2007：7-8；Carr, 2003: 5）。

而藉由卡爾對實徵心理學研究成果的質疑，其實也可以推衍到他對實證科學取向 的教育研究之質疑。卡爾認為：學習理論家的行為實驗很難去解釋學習過程中所涉及

的意義層面。因為，就人類教育所肯定的學習而言，學習意謂著對所學內容的理解，

而理解正是一種對意義的掌握，但行為心理學似乎無法說明具有教育價值之理解的存 在及其性質。完形學派學者（Gestaltists）與認知結構論者（cognitive structuralists）認 為，人類意義的建構不能完全以行為的過程來解釋，因為理解是將意義構成之「規則 與原理」，但問題是：這些用來建構意義的原理原則又從何而來？在這一點上，認知主 義者或建構主義者的解釋似乎都面臨了兩難。一方面，如果他們採用康德的論點，認 為心靈組織經驗所憑藉的原則在邏輯上是先驗的（a priori）或必然的，那麼他們就會 面臨笛卡爾式二元論的質疑，因為二元論者認為，心與物（mind and body）或理性與 感官經驗（reason and sense-experience）各有其不同性質，兩者間的關聯不是康德所主 張的那般（值得注意的是，二元論者本身也很難說明建構意義的原理原則是從何而 來）。另一方面，假如建構意義的原理原則不是先驗而必然的，這原理原則就只能是從 感官經驗當中抽繹而來（皮亞傑和其他當代認知論者就如此主張）。但這樣的想法會招 致兩項質疑。第一以抽象作用（abstraction）來解釋概念的形成並不容易，柏拉圖很早 就指出了這一點；雖然我們常將殊象（particulars）劃歸在某個概念下（例如在直接感 官經驗的例子中，我們可能會將不同的色度概稱之為「紅色」），但這些殊象卻各不相 同，我們很難說這些被歸為一類的事物真的具有某些共同的、可被抽象的特點；也就 是說，除了我們刻意將某個概念強加諸於殊象之上，我們其實很難從諸多殊象中萃取 出那些個體共有的特徵。第二，我們也很難相信某些概念真的可以經由任何感官經驗 的特徵中抽繹出來；舉例來說，我們就很難從否定性（negativity）的經驗中抽繹出否 定的邏輯記號(‘not’)來（但昭偉、黃藿譯，2007：150-151；Carr, 2003: 100）。

此外，認知論者主張「組織經驗之原理原則是抽繹自經驗」，這個主張還會碰到 另一個間題，那就是：我們怎麼能知道組織經驗的原理原則真的就是在如此的過程中 形成的？這間題直接挑戰到認知論者的基本想法，因為這些學者以為他們的想法可以 獲得經驗性證據的支持；他們以為，透過重覆的觀察，可以發現兒童會發展出（或許

不因文化差異而有所不同）某些經驗組織的原理。但是我們又要問，經驗性的探究又 如何能夠證明這類的主張？為了獲得嚴謹的經驗性通則（empirical generalization），所 有這類的主張都必須依靠歸納（induction）的方法，亦即是透過經驗性的方法來觀察 學習者，而我們觀察到的所有學習者都會以同樣的原理來組織他們的經驗，於是這種 重複發生的經驗可以讓我們找出學習者用來組織經驗的通則，但透過這種方法找出的 通則很難避免後續經驗的否證（disconfirmation）。後續的研究可能會告訴我們，那些 我們尚未觀察到的學習者並不像先前所觀察到的學習者一樣，是用相同的方式來解讀 他們的經驗（比如說透過因果關係來解釋）。因此，如果認知論者主張「組織的原理原 則是根據實證性科學探究而發現的」，那麼此等在人類經驗組織中扮演重要角色的原 理，將僅僅具有暫時的（provisional）或是偶發的性質。從另一方面來說，若從康德的 角度來看，此類組織經驗的原理原則是一切有意義的人類經驗中的必然特點（也就是 所有的學習者都會以此等方式來組織其經驗），那我們就不能了解認知論如何能夠奠基 於與形上學方法不同的實證性科學之上。因為，形而上的主張支持的是一種理性主義 的二元論（亦即主張理性與經驗的二元）（但昭偉、黃藿譯，2007：151-152；Carr, 2003:

不因文化差異而有所不同）某些經驗組織的原理。但是我們又要問，經驗性的探究又 如何能夠證明這類的主張？為了獲得嚴謹的經驗性通則（empirical generalization），所 有這類的主張都必須依靠歸納（induction）的方法，亦即是透過經驗性的方法來觀察 學習者，而我們觀察到的所有學習者都會以同樣的原理來組織他們的經驗，於是這種 重複發生的經驗可以讓我們找出學習者用來組織經驗的通則，但透過這種方法找出的 通則很難避免後續經驗的否證（disconfirmation）。後續的研究可能會告訴我們，那些 我們尚未觀察到的學習者並不像先前所觀察到的學習者一樣，是用相同的方式來解讀 他們的經驗（比如說透過因果關係來解釋）。因此，如果認知論者主張「組織的原理原 則是根據實證性科學探究而發現的」，那麼此等在人類經驗組織中扮演重要角色的原 理，將僅僅具有暫時的（provisional）或是偶發的性質。從另一方面來說，若從康德的 角度來看，此類組織經驗的原理原則是一切有意義的人類經驗中的必然特點（也就是 所有的學習者都會以此等方式來組織其經驗），那我們就不能了解認知論如何能夠奠基 於與形上學方法不同的實證性科學之上。因為，形而上的主張支持的是一種理性主義 的二元論（亦即主張理性與經驗的二元）（但昭偉、黃藿譯，2007：151-152；Carr, 2003: