教育學術性質的說明

第一節 教育學術性質的說明

教育倫理學不僅是一門介於教育學和倫理學之間的學科，同時也是教育哲學的一 門學科。有的學者主張教育倫理學是一門實踐科學，有的學者主張教育倫理學是一門 詮釋科學，有的學者則主張教育倫理學是一門行動科學。教育倫理學的學術性質究竟 如何？受到許多教育倫理學家的關注。因此，在許多教育倫理學的著作中，都會從各 種「科學理論」（Wissenschaftstheorie）的觀點出發，來探討教育倫理學的學術性質，

所以，教育學術性質的說明是教育專業倫理重要的一部分（梁福鎮，2003：145）。而 卡爾在教育學術性質的說明上，的確著墨不少，因此，研究者將此內涵獨立成一節，

並分為兩大部分作探究：一是說明卡爾對於將教育倫理的學術性質視為教育科學之看 法；二則為卡爾教育倫理的學術性質之取向。

壹、 卡爾教育倫理的教育科學觀

由於卡爾的教育倫理思想是從教師的教學倫理出發²⁷，因此，在這個部分，研究 者先從教學談起，再論述卡爾對於將教學倫理的學術性質視為教育科學之看法。研究 者認為卡爾不完全贊同從教育科學（Erziehungswissenschaft）的角度來探討教學的學 術性質，在此，我們有必要先說明何謂「科學」(Wissenschaft）？何謂「教育科學論」

（Theorie der Erziehungswissenschaft）？根據梁福鎮在其《教育哲學：辯證取向》一書 中提到：德文「科學」(Wissenschaft）的意義是指有組織有系統的知識，這種定義和 英文有很大的差異。英文將「科學」（Science）的涵義等同於「自然科學」（Natural Science），因此，從自然科學的觀點出發，來衡量科學的內涵，主張所有的科學必須 具有自然科學的特性。這些自然科學的特性如下（梁福鎮 2006a:344-346）：（1）科學 理論的內容必須非常明確，同時能夠應用數量表示，主張科學方法具有精確性；（2）

27詹棟樑（1996：1）在其序言認為教育倫理學是探討教師的職業道德之學問。詹棟樑（1996：166）也 提到：就一般情形而言，教育倫理學在概念上應是「教師倫理」。

事物的真相只有一個，同時能夠重複驗證，不會因為時空因素的改變而有所不同，主 張科學真理的單一性；（3）科學的觀察非常的客觀，不會受到主體意向的影響，強調 科學方法具有客觀性；（4）科學研究假設的提出非常謹慎，不會受到主體情緒的影響，

相信科學研究的過程具有中立性；（5）因為科學研究的結果能夠類推到相同的情境中，

認為科學的理論具有普遍性。然而對於教育學來說，自然科學典範的基本假設根本無 法成立，而且不能達到絕對精確，完全客觀和敘事合法的境界，因此，教育學不能再 以自然科學為唯一的典範，而應該參考人文科學和社會科學的敘事方式，尋求其教育 科學自身的主體性。

而卡爾對教師與教學的觀點，其實也與上述的看法相同—反對將教育放在的科學

（英文涵義）的基礎上進行探究。卡爾認為：如果我們把「學習當作是各式各樣複雜 技巧的習得」來理解，那麼教學本身就被理解成一種技巧；亦即是一種足以產生其他 技能的技巧。此外，從這個觀點來看，教學像其他技能一樣，本身就是一項可以被教 導並且可以學習的技巧，而教師專業訓練的主要目標，就是教學技巧的學習和提升（在 實務面，這種教導往往透過教學技巧的後設學習而來）。這種把教學看作「提升技巧的 技巧」（skill-promoting skill）的工具觀或技巧主義觀，骨子裡在學習一事上採取自然 科學的觀點，把學習當作行為的習得。不過這樣的看法或許從一開始就注定會失敗，

把教學看作技巧獲得的科技教學觀遭遇到許多的批評（但昭偉、黃藿譯，2007：34-36；

Carr, 2003: 22-23）。

因為，我們可以觀察到許多歷史上的偉大教師—譬如耶穌、蘇格拉底、或者甘地—

的教育名聲或專業技巧，根本就不是靠著科學化的技能訓練而來。因此，即使有人堅 持這些偉人天縱英明，與生俱有可由科學證實的技巧，但我們不會認為這些技巧的獲 得一定要透過科學方法的訓練。當然，如果有人要我們猜測使耶穌或蘇格拉底成為偉 大教師的原因究竟是什麼（拋開神的啟示不談），我們或許也不會認為主要是因為他們

「能有系統地運用那些可透過實徵性研究指認出的技巧或策略」（但昭偉、黃藿譯，

2007：36；Carr, 2003: 23）。

卡爾更進一步舉例說：一位好的爵士樂音樂家會隨著音樂節奏來調整及改變他的 技巧，以求做出最佳的反應。同樣地，良師也可以被當成一位有專業能力的人，他的 專業能力能使他能隨著各種特殊教學情境的需求與挑戰，而不斷地有創造性的反應。

如此說來，假如我們今天以實徵科學的方法來研究什麼是有效或有意義的爵士樂演 奏，並以此基礎訓練爵士音樂家，這種取向是非常荒謬的；同理，假如我們以實徵性 的方法來研究什麼是有效能的教學，並以此為依據來判斷什麼才是有效的教學，這種 取向也同樣是錯誤的（但昭偉、黃藿譯，2007：40；Carr, 2003: 27）。

由以上的觀點可得知，卡爾反對將教學放在自然科學（經驗科學或實徵科學）的 基礎上進行探究。然而，此處，再回到一開始所說的德文「科學」和英文的「科學」

之差異。由於德文中的科學涵義與英文中的科學涵義大不相同，德文「科學」的意義 是指有組織有系統的知識，因此，「教育科學論」擷取「科學哲學」（Philosophy of Science）

主要在探討教育科學的基本假設、主要問題、學術性質及其與其他科學的關係（梁福 鎮 2006a:344）。易言之，教育科學論就是一門採有組織有系統的知識來探討教育的基 本假設、主要問題、學術性質及其與其他科學關係的理論。因此，既然卡爾反對的是 英文的科學（等同於自然科學）之涵義，那麼他應該會贊同由德文定義中「科學」的 涵義，進而延伸出的教育科學論。然而，研究者由卡爾的論述中又可看出，其實不完 全是如此。

卡爾提到：理解教育方法的科學或科技進路似乎有另外一種預設，那就是教學研 究應該揭示一些不僅可以普遍適用，而且也可系統化適用的教學技巧，後者又可以透 過各種方法達成學生學習的目標。從這個觀點來看，教學者的目標是藉著各種知識或 技能習得的邏輯或因果安排，排除學習活動中各種妨害學習的障礙。不過這種學習模 式似乎只適用於簡單身體技能的學習，許多知識及理解方式的學習是否可套用同一模 式就大有問題（但昭偉、黃藿譯，2007：38；Carr, 2003: 24）。

卡爾以歷史學習當作例子：學習英國斷代史的方法能不能像學前滾翻一樣，將學 習內容分解成片段，然後用因果制約的方式讓學習者學會？當然，這種方法的問題是：

就歷史知識而言，我們固然可以將歷史事實的資訊用內容分析與因果制約的方式讓學 生習得；但任何認為歷史教育可以如此進行的人，都會引起大家的反對。因為歷史教 育的重點顯然不是記誦史實，而是對史實的理解。更甚者，就歷史的理解而言，我們 也應知道，即使是鐵證如山的事實也允許不同方式的詮釋或解釋（但昭偉、黃藿譯，

2007：38；Carr, 2003: 25）。此外，拋開明顯的歷史事實編年順序不說，對許多其他學 科而言，學科的知識內容並沒有清楚的次序，我們所掌握的事實需要的是解釋，但我 們沒有理由假設某項事實比起他項事實，在邏輯上或因果關係上更具有優先性。就某 些學科而言，比較合理的說法是：假如我們認定在不同層次的解釋或不同方式的意義 賦予之間，的確有邏輯的或因果的次序關係，再加上教育為的就是「解釋世界或使世 界變得有意義」這個事實，我們就應清楚，任何一門有意義的學科教學必須尊重這些 解釋性的考量。

甚至卡爾也提到：當代「科學哲學」有一項老生常談的說法是：即使是描述性的 自然科學理論與假設，事實上都是深度詮釋性的，而且經常是以模糊卻有爭議性的隱 喻與類比來表達。從這個觀點來看，即使是科學解釋的核心都有許多是比喻性的

（figurative）與表現性的（expressive）東西，教師可能需要以各種具有想像力與不是 那麼有次序的方式向學生介紹各種科學觀點。除此之外，如果經驗的或客觀描述的科 學教學是如此，價值性的與表現性的學科教學又怎麼不會是如此呢？從這個角度來 看，要讓學生深刻掌握歷史、宗教或文學，應該用的方法絕不是根據教學手冊照表操 課，而是提供學生有想像力的圖像、模式與隱喻。的確，就此而言，過往偉大的教師

（如耶穌和蘇格拉底）最感人之處，就在於他們全力運用邏輯關聯不是那麼強的比喻、

神話與寓言，為的是讓他們的門徒與弟子能掌握那些深奧的議題，譬如正義或救贖的 基本性質。當然，我們也不要誇大這一點（因為在具有想像力的教學與天馬行空的教

學之間還是有段距離），但優質教學是否可以（或應該）根據一套科學方法研究出來的 固定程序來進行，還是一項令人質疑的問題（但昭偉、黃藿譯，2007：39-40；Carr, 2003:

26）。

由前述的觀點看來，卡爾是認為教學完全是一門藝術嗎？其實也不然，實情可能 比我們所想的更複雜，卡爾提到：

我們不能把教學技巧看作科學研究的發現或可以通則化和系統化的成品。從這個觀點看 來，教學技巧是具有實際專業經驗的人針對多變的環境脈絡所做的創造性反應。因此，

我們不能把教學技巧看作科學研究的發現或可以通則化和系統化的成品。從這個觀點看 來，教學技巧是具有實際專業經驗的人針對多變的環境脈絡所做的創造性反應。因此，