建議

綜合上述的結論，研究者提出以下從事教育工作和後續研究的建議事項：

壹、 在教育學術性質的釐清上，建議應避免陷入理論與實踐非此即彼的斷裂窘境 卡爾認為教育的專業知識，並不在於解決理論與實踐的二元論，亦即不在於瞭解

科學知識類型如何予以技術性應用，而是發展實踐性道德智慧運用到教育場域中；依 據所有我們對於我們自身與世界之所知，合理地清楚陳述教育的價值；並以有教養的 行為適當地表現出這些價值。因此，在相當大的程度上，以此一方式重新定位專業知 識對專業行為之關係的問題，即是將二元論的根基予以破壞。因此，卡爾以實踐智慧 為核心，調和科學、技術與藝術的教育學術性質論證，可以避免偏頗的侷限了教育學 術性質。是以，若能廣泛以此種論證來看待教育學術性質的話，或許可減少後學重蹈 理論與實踐非此即彼的死胡同，而能專注於教育學門其他主題的研究。

貳、 在學校教育目的之設定上，建議應兼顧工具性與非工具性的價值

卡爾認為學校教育的價值應兼具工具性與非工具性，因此，除了位格存有者的理 性解放外；尚包括人際往來的基本社會化；狹義的工作之經濟價值—充實學生職業相 關技能，使其可以在競爭的市場中追求財富；以及廣義的人類發展—使國家總體經濟 得以提升。而目前台灣的現況，根據經建會 2006 年發布人口推估，如果台灣的生育率 繼續下降，到 2011 年總生育率將降為 0.944 人，成為「一胎化」社會。主要原因來自 不婚、晚婚、不育與遲育。而台灣人之所以不願生小孩，根據國民健康局的一項調查，

有三大主因：小孩教育、養育與經濟負擔。因此，可行的治本策略，或許是確立學校 教育的多元價值，進而制訂百年大計的教育方針，當這些多元價值得以確立之後，後 學就無須再殫精竭慮地思索教育的目的、價值為何，而能進一步探究達成教育多元價 值的課程、教學、以及評鑑的方針。

參、 在教育專業的證立上，建議可參考卡爾以倫理特性來證立教育／教師的專業地位 之論述，並從師資培育階段著手倫理感知力的啟發

近來，我國教師專業化的研究大部分是傾向專業倫理準則的制定，但倫理準則的 制定是否真能對教育專業提供助益，由一些學者的研究可知，這是存疑的。因此，建

議可參考卡爾以倫理特性來證立教育／教師的專業地位之論證。台灣在確立教育專業 以及邁向教師專業化的論點上，應該採取的證立依據是：指出教育／教師專業的重點 在於倫理的特性。因此，所應作的專業化努力是採德行論觀點來確立教育工作者的道 德角色與提昇教育工作者的道德實踐智慧，而非表面規約式的倫理準則之制定或多元 個殊的倫理決定之探究。並且由於教師需負起協助他人達致某種程度的道德成熟之專 業責任，因此，卡爾認為教師專業培育或發展，應該著重在倫理感知力的啟發、教師 自身美德善行之培育啟發。由此觀之，台灣的教師專業培育或發展，不應僅著重於完 美實務的技術性技巧；與態度、價值方面的涵養與薰陶，以及倫理感知力的啟發相較 後，技術性技巧顯然應是次要的角色，如此一來道德教育才有達成的可能。

肆、 在道德德目的設定上，建議可參考卡爾的跨文化共同道德價值之見解

我國之前中小學德育課程與目標的設定上，雖然依據儒家優良傳統對而引用了不 少德目，但是在設計與編排上，似乎未能完全反映我國進入現代社會後的狀況，同時 也忽略真實傳統在現代衝擊中，如何加以因應之可行性發展。卡爾從亞里斯多德的見 解出發，提出了一些跨文化、社會中共同的道德價值的德行。卡爾根據兩種不同的人 類情緒，把德行分為兩種：第一種像勇敢與節制的德行，是靠對恐懼、憤怒和貪婪等 負面的、在潛在上具有毀滅性質的情緒狀態的壓抑或制止而成就的。第二種像仁愛與 同情，則是將比較正面的、利他主義的自然感情作恰當的表現或理性的指引。道德教 育因此有兩項任務，一方面要盡力培養兒童天賦的愛心和同情心，另一方面則要加強 約束他的自私本能。因此，我國在思考德目的精簡或選擇上，或許可參考卡爾的見解。

伍、 在體罰問題的哲學思考上，建議可參考卡爾的論述

卡爾對於實際的教育行動問題—體罰，提出了他的論述，或許可提供台灣教育工 作者討論體罰與處罰問題時，有所理據：第一、體罰不是一種特別有效的維持秩序手

段，它有時甚至可能引起比它所要矯治的行為更具破壞性與無秩序的行為。第二、即 使鞭笞確實都能夠遏止或控制違規者，無論如何也都應該停止這種做法，因為這會教 導兒童以為使用暴力做為強制實現個人意志或自行其是的最後手段，是適當的或可被 允許的。第三、體罰背後的論證也是有問題的，是一個將道德或評價議題誤解為技術 議題的例子，其誤認為倘使能夠針對於我們所意圖的教育目而找出特定的工具性手 段，則教育論辯便可獲得解決。第四、儘管沒有懲罰也能夠有紀律，但激進的與進步 的教育學家的主張—就「不對違規行為進行任何的制裁或處罰，學校也能夠運作」此 一理念而言—是不切實際或無法實踐的。這種主張之所以看似有理，是源自廣泛地與 習慣性地將教育與學校教育混為一談，而誤解了學校教育的目的。

陸、 後續研究建議

簡成熙（2005：17-18）提出臺灣教育哲學研究內涵的十大前瞻方向：一、教育研 究方法論之深刻反省；二、重述或解構以理性主導的教育觀；三、女性主義教育哲學 的建構；四、教育問題的倫理反思；五、教育理論與實踐的進一步整合；六、資訊教 育隱喻之引入與反省（教學科技的哲學反思）；七、結合傳媒、影像等文本，作科技整 合式的「文化研究」；八、傳統教育人物的再詮釋；九、比較教育哲學的建立；十、建 立教育哲學發展史；研究者發現，探究卡爾教育倫理思想之內涵亦可緊扣上述第一、

二、四、五、六、八項，六大方向進行深入的解釋、理解、批判、再詮釋。說明如下：

一、 可對本研究採用教育詮釋學進行卡爾教育倫理思想之探究，進行深刻的反 省；或採用不同的研究方法研究卡爾教育倫理思想，例如教育傳記學方法或實證研究 的方法，以不同的方法來深入瞭解之。

二、 卡爾的教育學術圖像之說明，有很大一部份在重述或解構以理性主導的教育 觀，因此，可針對此點做深入探究。

三、 卡爾對教育／教學倫理的問題已做出理念上的釐清與論證，因此，後續研究

者可將其應用到實際教育問題的倫理反思研究上。

四、 卡爾對於理論與實踐斷裂之二元對立關係，已試圖提出調和，並兼容科學、

技術與藝術之論證，因此，後續研究者可將其論述做進一步的整合、創生或實證研究。

五、 卡爾對於教學科技化的誤謬，已提出其哲學反思，因此，後續研究者可更深 入的將其應用於資訊教育隱喻之引入與反省的探究上。

六、 傳統教育人物的再詮釋。卡爾德行倫理學的主要來源為亞里斯多德，因此，

若後續研究者對這方面有興趣的話，可朝亞里斯多德或德行倫理學的其他思想家進行 再詮釋或批判性繼承。

卡爾的教育倫理思想之引介在台灣屬於初起步的階段，研究者在撰寫研究論文 時，發現除了研究者主要使用的《教學倫理》、《教育意義的重建—教育哲學暨理論導 論》外，尚有許多卡爾關於倫理學、德行倫理學、知識、教育與課程理論、美學、藝 術教育和情緒教育……等方面的的書籍未被翻譯介紹入台灣，因此，建議後續研究者 若對卡爾的思想感興趣，亦可從上述領域的書籍進行研究。

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