教育專業倫理之探討

本節將藉由「教師專業倫理的探討」、「師生關係內涵的研究」、「道德教育意義的 分析」、「教學倫理問題的解釋」與「輔導倫理觀念的分析」，來瞭解卡爾教育倫理思想 的內涵。之所以將這五項內涵合併在同一節中，一開始是因為研究者讀到詹棟樑在其

《教育倫理學》寫道：教育倫理學是探討教師的職業道德之學問，其對象是教師；而 道德教育是教師將道德教育給學生的學問，其對象是學生。兩者所探討的對象不同。

不過詹棟樑更進一步提到：這是大略的區分，有時兩方面都要重視，例如師生關係的 探討，這是兩方面都要重視的教育關係。而且師生關係在教育倫理學中是所要探討的 重要部分之一（詹棟樑，1996：1，203-205）。因此，這三者是難以區分開的，是故，

研究者認為三者放在一起來探討較能掌握全貌；再加上教學倫理也牽涉到教師的教 導、學生的學習以及教師與學生的關係，所以，研究者在此也一併來探討；此外，卡 爾在探討教師的專業倫理時，有時也涉及到輔導倫理的探討。是以，研究者在這一節 中，會先說明「教師專業倫理的探討」、「師生關係內涵的研究」、「道德教育意義的分 析」、「教學倫理問題的解釋」與「輔導倫理觀念的分析」，此五內涵的意義，之後便藉 由這五項內涵來瞭解卡爾教育倫理思想。

壹、 「教師專業倫理的探討」、「師生關係內涵的研究」、「輔導倫理觀念的分析」

「教師專業倫理的探討」是指：教育倫理學是一門職業倫理學，所以非常重視職 業道德、教育責任和價值觀念等教師專業倫理的探討，希望經由教師專業倫理的培養，

建立教師的專業地位，提昇學校教育的水準。教師專業倫理的培養課程，可以分為教 師的職前培育課程和在職進修課程兩個部分。教育倫理學在教師專業倫理培養的過程 中，佔有非常重要的地位。教育倫理學也把教師專業倫理列為最重要的主題，從職業 倫理學的角度進行深入的探討，以建立教師專業倫理的規範，指引學校教師的教育行 動（梁福鎮，2003：146）。

「師生關係內涵的研究」則為：「教育關係」(Pädagogische Bezug)是教育倫理學 核心的主題，也是教育倫理學重要的基礎，當前教育科學的發展，非常重視這個問題 的探討。狄爾泰說：「教育學要成為科學，只有從教師與學生的關係去描述才有可能。

因為自己將師生關係的現象提出來，透過心理學的分析把它弄清楚，使得組成教育過 程的每個過程的完整性能夠被描述出來，進而將規定過程完整性的要素形成公式，或 者推衍出法則。假如這種公式在特定條件下，能夠表達每個教育的影響要素，那麼這 種公式也可以被稱為一個原理……因此，經由師生關係的描述可以建立普效性的教育 學。這種教育學是描述、分析、法則給與和原理的學說。」（轉引自梁福鎮，2003：

146-147）。因此，教育關係對於教育倫理學的形成相當重要。「師生關係」

(Lehrer-Schüler-Verhältnis)也就是「教育關係」，師生關係是教育倫理的問題，它是建 立在教育者與被教育者之間的一種關係。教育的施為必須靠這種關係去進行，所以教 育關係也是一種結構關係（詹棟樑，1996：104；詹棟樑，1997：332-340)。所謂結構 關係是指從現象學的觀點來看，這種關係是存在於教師和學生之間的一種基本的現 象，組成師生關係的基本形式（梁福鎮，2003：146-147）。

而「教學倫理問題的解釋」是出自教學是重要的教育活動，涉及許多教育倫理的 問題。教師如何在教學過程中，運用教育倫理學的觀念，處理教師、學生和教材等相 關的問題，以提高教學的效果，也是教育倫理學非常重視的主題（詹棟樑，1996：

495-496)。假如教育人員只注重教學的技術和方法，忽視教師教學的信念和教材涉及 的倫理問題，將無法圓滿的達成教育的目標。所以，教學倫理問題的解釋經常可以在

教育倫理學著作中見到，成為教育專業倫理探討的重點之一（梁福鎮，2003：147）。

至於「輔導倫理觀念的分析」是因為輔導是教師的主要工作之一，所以教育倫理 學在探討教師的專業倫理時，也會涉及到輔導倫理觀念的分析，以協助教師進行學生 輔導的工作，落實人性化教育的理想。許多教育倫理學著作中，也將輔導倫理觀念的 分析列入，輔導倫理觀念的分析因而成為教育專業倫理重要的內容（梁福鎮，2003：

147；詹棟樑，1996：531-557）。

而在卡爾的教育倫理思想中，有很多的部分在探究教師的職業道德、教育責任和 價值觀念等教師專業倫理。首先，卡爾提到作為判定某位教師或某特定教學風格是優 秀的或拙劣的、有效能的或無效能的……等之四種可能依據。一、我們可能基於欠缺 職能（以佔居職能概念之主導地位的技術意義而言）之理由，而認定某位教師或者他

／她的教學是拙劣的。根據此一觀點，教師們可能會基於如下的理由而被視為不合格 的：他⁄她們在課堂上毫無權威、是差勁的溝通者、或者對於他⁄她們被要求教導的事物 缺乏足夠的知識。這些缺失可能主要（儘管非必然地的）源自人格、能力與技術等問 題，然而對於個體所被關切的道德特質，則不具有重大意涵（許多具完美魅力與儀表 端莊的人，很可能是不會教書的）。二、不過，下述情況也常有可能：一名教師具有高 度職能，甚至以教學的技術意義（第一種意義）而言堪稱為專家，但卻完全是不良教 師，因為他／她對兒童來說代表著一項危險或危險之源。因此，根據教學的第二種意 義完全直截了當的意義言之，一個人被判定為一名不良教師，此乃意謂著他／她是以 暴力相向、性虐待或輕忽等方式來待兒童的健康與安全。然而，我們欲資以質疑教學 實踐的，尚有一個較不顯著的第三種方式；根據此第三種方式，我們所要質疑的，亦 是有關於我們可能視之為未能達成適當的教育目的者，但以上述所考量的兩種意義而 言，卻不算是一種技術上的失敗。事實上，頗有可能的一種狀況是：對某些教師來說，

其所碰到的難題在於，他們教書教得如此之好，同時也以極大的熱情來塑造年輕的心 靈使其朝向某一特定方向發展，但他們卻忽略提昇個體心靈上的獨立自主性或者成熟

的責任感。這一點正是我們所欲表達的：儘管這種教學是卓越的，但它卻不足以稱為 教育，我們寧可稱之為教化而非教育。在某些方面，此第三種教學法缺失是介於前兩 種缺失之間。這種教師比較像是個經驗不足以致笨手笨腳的人，而不像是個兒童虐待 者。然而，倘使教師無法充分瞭解教學在教育上的意涵，是不同於其他型式的個人影 響，則他們對年輕人而言，可能是實際的持久傷害之來源；就此而言，兒童虐待者所 造成的傷害更甚於經驗不足的笨拙者（因為我們大多數人應當都已免於承受技術笨拙 的教學）。不過，在教學的第四種向度上，根據前三種判斷準則皆有相當良好表現的教 師（換言之，這名教師在教學上擁有廣博的知識與熟練的技能，且極為重視學生的身 體與心理健康、安全、健全與自主性），仍可能因其為兒童立下了一個不良的道德範例 之故，而被視為（無論適當與否）專業上怠忽職守的教師。關於這一點，一方面可能 是因為人們認為這個受爭議的教師表現出一種易惹人非議的生活習性，例如他是個同 性戀，或者她抽大麻煙；或者因為他／她有著明顯的性格缺陷，例如她性生活淫亂，

或者他是個酒鬼或賭徒（張慧芝、陳延興譯，2003：173-174；Carr, 2000: 151）。舉例 言之，倘使有一名無論如何非常「專業的」歷史教師，他全心全意且有效能地留心年 輕人的教育與福祉需求，但他卻因酒醉駕駛而導致一連串的行為被判有罪，對此我們 應該表示些什麼呢？我們或許會質問：是否這樣一名教師是足以承擔照顧兒童責任的 教師？

因此，在教師專業的四種規範向度中，卡爾認為第二、三、四種規範向度，比其 第一種規範向度，在目前更受到關注，此正是因為這三種向度皆蘊含著道德議題。基 於同一理由，此處的關鍵要點在於：領會到此三方面的考量，是完全無法與任何有效 能的教學之實質理念（至少是就任何關於有效能的教學之專業理念而言）分別而論的。

而重要的是，領略到在教學的事例中，就如同在其他專業領域裡，道德與倫理缺陷不 僅是令人遺憾的外在瑕疵，而且我們無論如何都會持續地視之為職業德行上的失德，

亦即我們必須瞭解到，無視於特定類型的道德與倫理缺失而論及專業德行，是毫無意

義的。因此，儘管我們可能提到某人對其顧客索價過高、欺騙顧客、或與顧客發生性 關係，但無論如何卻是個傑出的建築師或一流的窗戶清潔工，這種說法至少存在著某 種可理解的意義；然而，倘使認為與六年級學生發生性關係的精明執業醫師或教師，

仍不失為他們各自專業上的典範，這種說法是頗令人質疑的（張慧芝、陳延興譯，2003：

175；Carr, 2000: 152）。

卡爾進一步提到：在上述對於教學的規範向度之覺察基礎上，我們目前能夠對於 教育實踐的適當專業型式與方向表示些什麼？舉例言之，這些覺察能否資以作為普遍 的或普世的教育規約或禁令（此乃許多專業倫理法規所嚮往的類型）之依據？我們或

卡爾進一步提到：在上述對於教學的規範向度之覺察基礎上，我們目前能夠對於 教育實踐的適當專業型式與方向表示些什麼？舉例言之，這些覺察能否資以作為普遍 的或普世的教育規約或禁令（此乃許多專業倫理法規所嚮往的類型）之依據？我們或