綜合評價

卡爾的教育倫理思想，一方面延續了英國分析哲學的探究方法，嚴密周詳地藉由 對一些概念的釐清來論證自己的觀點；並試圖跳脫教育概念分析與教育實際以及社 會、政治、文化脈絡脫離的缺陷；另方面藉由與亞里斯多德主義(Aristotelianism)、社 群主義以及個人創見的結合，提出獨到的見解。而其思想所論述的層面，涵蓋了教育 倫理學大部分的內涵：教育學術性質的說明、教育引導圖像的探究、價值導向教育的 說明、道德教育意義的分析、教育行動規範的詮釋、教師專業倫理的探討、師生關係 內涵的研究、教學倫理問題的解釋、輔導倫理觀念的分析。至此，可看出卡爾教育倫

理思想的獨特之處。

而貝克(N. Bak)認為卡爾的《教學倫理》貢獻在於對教育真正問題的思考上，提 供了明確的概念分析。雖然這本書並沒有打開教育思想的新天地或向讀者提供一個創 新的專業主義論證，然而，這是一個採取審慎的、有系統的分析和描述的論證方法去 解釋教學的專業，在這一方面，卡爾是成功的(Bak，2001)。

除了上述的看法外，研究者根據第三章前三節之探究以及其他學者之觀點後，認 為卡爾教育倫理思想內涵有下列的優點與可能的缺失，茲分述如下：

壹、 持正面肯定的看法

一、以實踐智慧為核心，調和科學、技術與藝術的教育學術性質

儘管在我們生活的這個大致講究實用性與工具性的時代裡，以技術性的措辭來說 明所有理性行為—即某特定類型（最好是科學的）的知識之實踐性應用，其目的在於 解決人類的某種問題—始終是相當吸引人的做法；然而，教師在根本上對於引導年輕 人發展、激勵特定的建設性人際往來型式、以及增進這類人際往來所需的智識與道德 德行等具有相當的重要性，其在實踐層次上所須做下的幾乎所有重要決定，道德性質 遠多過於技術性質。

而實踐性道德智慧藉由對人類生活與人際往來之本質進行不同類別的反思，以廣 泛地獲取資訊；它本身絕不是一種專注於分辨真理的理論推理型式，而是一種關切至 善的追求之實踐理據型式。基於此一理由，有關教學的專業知識之問題，並不在於解 決理論與實踐的二元論，亦即不在於瞭解科學知識類型如何予以技術性應用。它除了 領略實踐反思固有的原則化型式在人類事務中的角色外，尚須關注於：第一，依據所 有我們對於我們自身與世界之所知，合理地清楚陳述教育的價值；第二，以有教養的 行為適當地表現出這些價值。因此，在相當大的程度上，以此一方式重新定位專業知 識對專業行為之關係的問題，即是將二元論的根基予以破壞；此一二元論一直是將教

育議題的原則性理解連結於學術理論，而將良好的教育實踐連結於技藝性技能的養 成。如此，專業理解的首要之務便在於明確陳述與表現專業性教育的價值，而與理論 或技術的關係，僅止於理論與技術為實踐智慧提供資訊或受實踐智慧的指導（張慧芝、

陳延興譯，2003：92-93；Carr, 2000: 83-84）。

此外，赫爾巴特在 1802 年的《首次教育學演講錄》(Die erste Vorlesung über Pädagogik)中，提出圓融「教育智慧」(Pädagogische Takt)，以作為連結教育理論與教 育實際的橋樑。雖然此舉開啟了科學理論對教育理論與教育實際關係探討的風潮，但 赫爾巴特所謂的圓融的教育智慧卻非常抽象（轉引自梁福鎮，2006a：355-356）。然而 研究者認為卡爾以實踐智慧為核心，調和科學、技術與藝術的教育學術性質的論述，

恰可用以理解赫爾巴特抽象的圓融教育智慧—即是卡爾所謂的實踐智慧，是一種以智 識能力、感知力、與性格質性之群集，而亞里斯多德稱之為實踐理性。

最後卡爾這種論點—以實踐智慧為核心，調和科學、技術與藝術的教育學術性 質—其實呼應了梁福鎮所提出的辯證實踐學的觀點，認為將教育學視為一門理論科 學、實踐科學、精神科學、社會科學或經驗科學都是偏頗的，因為教育理論不僅要沉 思教育的本質，觀審教育現象的變化，構思體系的關聯，必須具有理論性。同時，教 育理論也必須來自教育的實際，才能解決教育問題，滿足教師的需求，注重應用的取 向，必須具有實踐性。而且，教育理論必須指引教師教學行為的表現，呈顯教育藝術 的性質，甚至藝術教育活動的推展，必須具有審美性。所以，教育科學是一門理論、

實踐和審美兼顧的科學（梁福鎮，2006a：375）。而這種見解實有助於對教育學術性質 提供完整、全面性的瞭解。

二、釐清學校教育的多元價值向度並勾勒教育的普世性引導圖像

對卡爾而言，教育的價值向度，除了較一般性的理性解放外，尚包括基本的社會 化與職業訓練。而根據當代田野社會學家與人類學家的發現，我們知悉文化上的變異

程度，可使不同文化的信仰、價值觀、與習俗顯得相互矛盾。因此完全適合包含在某 一文化的教育課程內之事物，在另一種文化中，未必是那麼合適。然而，事實上，有 關人與行動之概念，如果缺少某種實質的與穩定的物種相對與跨文化之見解，則社會 學家的主張很難有任何的意義（張慧芝、陳延興譯，2003：195-196；Carr, 2000: 170）。

因此，我們或可合理地視教育與學校教育為：普遍地關切於滿足一系列相當直截了當 的基本人類需求與利益（就相當無可爭議的人類福禍觀點言之），無論任何當地社會的 勢力可能賦予這些普遍性以任何個別的文化外觀。

因此，卡爾除了延續皮特斯等人的看法，認為教育價值的其中一個向度是個人的 啟發導引外，尚認為教育的價值應兼具工具性與非工具性，因此，除了位格存有者的 理性解放外；尚包括人際往來的基本社會化；更為廣義的人類發展—使國家總體經濟 得以提升；以及狹義的工作之經濟價值—充實學生職業相關技能，使其可以在競爭的 市場中追求財富。實有助於更多元地兼顧學校教育之目的，使學童能多元地發展潛能。

而證立普世性引導圖像則是卡爾在承認多元文化差異的基礎上，認為教育依舊存 在著一些普世性引導圖像：(一)都關切基本人類需求與利益，例如，身體無恙要比生 病好，無知是蒙昧的人類處境而非幸福的處境；(二)智識與情緒成熟度完全是習得的，

而非與生俱來的特質；(三)都有從兒童期直至成熟階段之發展概念，此一概念蘊含著 在引導兒童朝向成熟進展之過程中，父母親的教養與指引是必要的；(四)並且由於道 德與教育受到社會歷史文化的影響，可能具有重大的歧異性，因此，普遍的教育目標 應該是促進自決，使個體具備理性自決的能力。而這實有助於勾勒出教育的理想圖像 與教育的面貌。

三、提出教育行動規範有賴實踐智慧的德行觀

由於價值與教育密不可分，教育或教師的角色與作為經常得面臨價值問題的衝 擊。再者，就教師角色而言，教育的市場模式與任何傳統的教學概念之間，特別是文

化捍衛者的概念，也清楚地潛藏著對立的情形：因為市場模式所引導的價值不追求與 文化捍衛者抱持永恆的真確價值並不一致。因此，卡爾的論點是以實踐智慧的培養為 核心，認為實踐智慧的道德思慮是一種從道德價值觀到道德規範的推理，不可能有所 謂道德兩難、爭議與問題的價值中立解答。因此，作為道德行動者與教育工作者的優 良教師使命是—培養特殊的個人的與人際間的「敏感度」，而培養的關鍵便是亞里斯多 德的實踐智慧（但昭偉、黃藿譯，2007：104-120；張慧芝、陳延興譯，2003：51；Carr, 2000: 29-30; Carr, 2003: 72-81）。

是故，卡爾這樣的推論下指引出了教育行動—權威和紀律的維持，乃至教學活動 的整體—是德行的活動而不是技術的活動。實有助教師在看待自身教學活動時，應遵 守一種以實踐智慧為核心、德行觀為內涵的規範。

四、以倫理特性證立教學╱教育的專業地位

卡爾認為任何針對專業倫理所撰寫有關倫理與教學的作品中，似乎皆訴諸於一些關 鍵的主張與假定：（一）教學是一項專業的活動；（二）任何專業的事業(enterprise)皆深 深意涵著對於倫理的關注與考量；（三）因此，教學也是一門深切且明顯地關注與考量 倫理的事業。但在此同時，卡爾又認為基於哲學探索的精神而言，這些假定應該受到質 疑。因此，卡爾在以倫理特性證立教學╱教育的專業地位之前，先抱持謹慎與存疑的態 度，對於衡量專業主義有五個重要判準一一檢視後，才提出倫理特性是這五大判準中，

明確且重要的特質。因為專業的服務意謂著憑藉提升健康、促進合法權益、與增進社會 安全等，使其有助於人類的蓬勃發展，無論如何，就道德的概念而言，它們是哲學上的 問題，明確地說，因為它們本身就是道德的事業（project）。

而正是因為如此，在教學專業的四種規範向度中：（一）教學上擁有廣博的知識 與熟練的技能之規範；（二）重視學生的身體與心理健康、安全、健全之規範；（三）

提昇學生個體心靈上的獨立自主性或者成熟的責任感之規範；（四）良好道德典範之規

範。卡爾認為第二、三、四種規範向度，比其第一種規範向度，在目前更受到關注，

此正是因為這三種向度皆蘊含著道德議題。因此，我們必須瞭解到，無視於特定類型

此正是因為這三種向度皆蘊含著道德議題。因此，我們必須瞭解到，無視於特定類型