教育的引導圖像之探究

本節將藉由「教育引導圖像的探究」、「價值導向教育的說明」與「教育行動規範 的詮釋」，來瞭解卡爾教育倫理思想的內涵。之所以將這三項內涵合併為教育引導圖像 來探究，是因為研究者認為教育引導圖像實為此三內涵的上位概念，引導圖像、價值 導向與行動規範，三者有著先後的緊密關係；唯有先確立教育的引導圖像，那麼價值 導向的教育才有可能，並且這兩者皆指引著教師與學生的規範與行動，因此，三者實 有合併探討之必要。研究者在這一節中，會先分別說明它們的意義，然後藉由這三項 內涵來瞭解卡爾教育倫理思想。

所謂「引導圖像」（Leitbild）是一種教育的理想或是教師與學生學習的典範，具 有指引教育活動的作用。教育倫理學的內涵必須包含教育「引導圖像」的探討，才能 指引教師的教育行動。教師也必須經由教育倫理學建立學生的「引導圖像」，才能引導 學生達成教育的理想（梁福鎮，2003：145-146）。因此，教育引導圖像的探究是教育 專業倫理重要的內涵之一。

「價值導向教育的說明」是指：在教育倫理學中經常強調價值導向的教育，以建 立學生和教師正確的價值觀，養成價值判斷的能力。唯有重視價值導向的教育，教師 才能具有正確的價值觀，引導學生了解價值的意義和序階，在面對價值判斷的問題時，

做出正確的價值判斷（梁福鎮，2003：146）。所以，價值導向教育的說明在教育專業 倫理中佔有相當重要的地位。

「教育行動規範的詮釋」則為：教育行動的正確與否，決定學校教育的成敗。教 育行動規範的範圍涵蓋了教育、陶冶、社會化、教學和協助，教師的行動必須依循教 育倫理學的指引，才能符合職業倫理的要求。教育倫理學不僅是一門職業倫理學，同 時也是一門行動倫理學。因此，教育倫理學必須注重教育行動規範的研究，澄清教育 行動規範的涵意，指引教師教育行動的方向（梁福鎮，2003：146）。所以，教育行動 規範的詮釋也是教育專業倫理的內涵之一。

而在卡爾的教育倫理思想中，有很多部分提及有關教育的理想、所導向的價值以 及所規範的行動。卡爾認為即便是最普遍的教育目的，都容易受到根本性的爭論，因 此教育與教學可說是徹頭徹尾的規範性或評價性事業（張慧芝、陳延興譯，2003：193；

Carr, 2000: 168）。然而，卡爾在釐清教育是具有正面價值的引導性圖像之前，先思考 了普世價值這個問題，卡爾提到（張慧芝、陳延興譯，2003：195；Carr, 2000: 170）：

難道說，人類的學習與發展完全是由社會建構或文化決定的？這個問題似乎向我們提 出了一個兩難困境，而後現代主義者或歷史相對論者，其肯定人類學習與發展的社會 決定性，便是藉由緊緊地執持一端來回應這個兩難困境。學習不能夠同時是且不是由 文化決定的；然而，宣稱學習不是由文化決定的，似乎太過於魯莽，因此我們幾乎難 以否認學習是由文化所決定的。通常任何這類概括式的論斷，其缺點便是容易傾向於 曖昧不明，以致於對其意涵會產生過度陳述的危險性。然則，在我們所討論的這個有 關學習與教育的事例中，曖昧不明之處為何？首先，如果我們認為「人類發展是否受 到社會的制約」之問題，相當於質問：是否有任何的人類發展或學習型式，並非以特 定的社會一文化型式存在著，則對於這個問題的回答，顯然地是否定的：怎麼可能有 任何的人類學習不是發生在特定的社會－文化系統脈絡下，以及⁄或者反映了其價值 觀？然而，根據當代田野社會學家與人類學家的發現，我們同時也知悉，文化上的變 異程度，可使不同文化的信仰、價值觀、與習俗顯得相互矛盾。此外，接受下述說法 作為此一論點的普遍結果，事實上並不至於特別令人困擾：完全適合包含在某一文化 的教育課程內之事物，在另一種文化中，未必是那麼合適。這種說法對於若干迥然不 同的事物而言，可能是相當真確的。

然而，難道我們便因此而推論道：沒有任何事物是涉及了人類發展之總體外觀與 型式，因而可普遍地適用於人類（就作為特定物種之成員身分而言，而非就某特定文 化的擁護者之成員身分而言）？有關人與行動的概念，可能受到各種不同的理智與道 德聯想理念之引導，或自這些不同的理念獲取資訊，則其主張是有助於我們對此類概

念的理解的；但倘使它們宣稱欲彰顯出，有關人與行動之概念，其本身僅僅是社會建 構的一種虛構，則這便推論得太遠了。事實上，有關人與行動之概念，如果缺少某種 實質的與穩定的物種相對與跨文化之見解，則社會學家的主張很難有任何的意義（張 慧芝、陳延興譯，2003：195-196；Carr, 2000: 170）。

因此，卡爾抱持的想法是：我們或可合理地視教育與學校教育為—普遍地關切於 滿足一系列相當直截了當的基本人類需求與利益（就相當無可爭議的人類福禍觀點言 之），無論任何當地社會的勢力可能賦予這些普遍性以任何個別的文化外觀。就此而 言，正如我們可以相當地確信：對人們來說，身體無恙要比生病好；因此我們也可以 確信（姑且不論哲學上對於真理的任何爭論）：無知是一種蒙昧的、無能的人類處境，

而非一種幸福的、游刃有餘的處境。此外，我們也可以確信：無論不同的文化在成熟 概念以及在兒童的教養習俗上，有多麼令人注目的差異，智識與情緒成熟度完全是習 得的，而非與生俱來的特質；再者，大多數（即使非全部）文化都有從兒童期直至成 熟階段之發展概念，此一概念蘊含著在引導兒童朝向成熟進展之過程中，父母親的教 養與指引（尤其是在早期階段）方式所須具備的若干必要條件（無論父母親實際上所 具備的條件是良好的、還是拙劣的）（張慧芝、陳延興譯，2003：198；Carr, 2000: 172）。

並且由於道德與教育受到社會歷史文化的影響，可能具有重大的歧異性，因此，普遍 的教育目標之一應該是—促進自決，使個體具備理性自決的能力（張慧芝、陳延興譯，

2003：170，207-209；Carr, 2000: 173-174）。

是以，卡爾認為下面兩個主張應該是合理的：第一，教育措施的成敗關鍵點之一，

繫於我們是否能對教育這一概念有清楚而合理的認定；第二，不同的教育措施有不同 程度的合理性，這代表的是大家對教育的見解也有高下之分。根據前述的說明，若要 合理的解釋教育，我們會面臨一項根本的難題，那就是：我們須把兩個分別看似合理、

卻又呈現出緊張關係的看法結合起來。第一種看法認為（這種看法在專業上頗為重 要），人們對於教育有不同的（且常是對立的）看法，並且會因為認定教育的方式有多

元性（甚至彼此會有邏輯上的矛盾）而使得專業發展與進步的展望有所提昇；依此，

教育專業培訓的一項主要任務就是消除實習教師既有的教育偏見，幫助他們理解既有 的教育方式並不一定是最好或唯一的運作方式。第二種看法則認為，專業的教育工作 者不能忽視好的教育實踐一定有其合理的規準，不如此，教育的進步便不可能產生；

也因為如此，不同的教育主張和作為也就有不同的價值，我們不能一視同仁的看待或 肯定它們。簡言之，任何對教育的恰當說明，都須在合理的多元主義與徹底的相對主 義之間找出一條出路（但昭偉、黃藿譯，2007：4；Carr, 2003: 3）。

而卡爾更進一步的對教育不同的價值向度提出說明。卡爾認為我們或許也可以合 理地確信：教育與學校教育被要求處理的需求與利益，也必然反映了任何重要的人類 崢嶸發展中關鍵性的社會一經濟向度。事實上，教育哲學家們，邇近以來一直劬盡心 力地指出，工作（包括與他人合作的工作）在人們的生活中之重要性，且特別關注於 再度肯定學校對於使人們具備職業技能以及其他實務上與社交上的有用技能所扮演的 重要角色。再者，儘管近期大量有關此一主題的論著，對於當代已發展經濟體中的薪 酬工作之頗令人質疑的經濟地位，已有所感知，且亦因此而尋求強調更為廣義的人類 發展，以及更為狹義的工作之經濟價值；然而，在較不發達的國家中，對於學校致力 於提升具經濟意義的職業技能仍有著迫切的需求，這點幾乎無須再大肆強調。倘使對 人類而言，缺乏一般性的知識型式（我們或可藉由此一般性知識型式來區別受教育的 與末受教育的個體）是不好的，那麼，對個體而言，欠缺供養自己以及受扶養的親屬 所需之基本經濟技能（尤其是在無法依賴社會安全救濟的地方），顯然是同等地大不幸

（張慧芝、陳延興譯，2003：198-199；Carr, 2000: 172）。

所以，對卡爾而言，受教育圖像所引導之教育理想與教師的教育行動，除了較一 般性的理性解放之職責外，尚包括基本的社會化與職業訓練。並且教育專業培訓的一 項主要任務就是消除實習教師既有的教育偏見，以及使教育工作者體認到不同的教育 主張和作為有著不同的價值。此外，在教育倫理學中之所以經常強調價值導向的教育，

是因為教育或教師的角色與作為經常得面臨價值問題。例如：上段提到受教育圖像所 引導之教育理想與教師的教育行動，除了較一般性的理性解放之職責外，尚包括基本

是因為教育或教師的角色與作為經常得面臨價值問題。例如：上段提到受教育圖像所 引導之教育理想與教師的教育行動，除了較一般性的理性解放之職責外，尚包括基本