卡爾的教育倫理思想研究

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國立臺中教育大學教育學系

教育碩士學位碩士班碩士論文

指導教授：梁福鎮博士

卡爾的教育倫理思想研究

研究生：王耀輝撰

中華民國九十六年十月

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謝辭

祂陪著我穿越無數的人生風景，在每個風景，地上都有兩雙腳印，一雙是我的，另一雙是祂。我發現有些地方只有一雙腳印，特別是那些最令我感到難過痛苦的光景，我很困惑、不安的問祂：「祢說一旦我決定要跟隨祢，祢會永遠陪在我身邊，但為什麼我正經歷生命中最難熬的時刻，卻不見祢，難道祢已離我而去了？」祂回答說：「在你最受苦的光景裡，你只看到一雙腳印，那是因為—我正背著你走過！」在論文的撰寫過程中，許多人，默默的，無聲息的，馱著嬰孩般的我前進，在此感謝一路走來，願意在我的論文生命中增添色彩的人…… 首先要感謝我的指導教授—梁福鎮博士，梁老師對學問的嚴謹以及哲學上的淵博學識是我輩學習的典範；老師悉心的教導、不時的討論、指點正確的方向且總能在我迷惘時為我解惑，使我得以一窺教育倫理學領域的奧秘，在這兩年中著實獲益匪淺。其次，要感謝我的口試委員陳啟明教授和楊忠斌教授，兩人不厭其煩地指出我研究中的缺失，在口試過程中給予我許多寶貴的意見和對論文方向的修正，是促使論文能夠順利完成的一大關鍵。而在文獻的尋找過程中，大衛‧卡爾教授、但昭偉教授、郭實渝教授與黃藿教授所提供的資料，更對學生第二章的完成助益良多。再者，臺中教育大學的師長對我的指點，讓我得以習得許多教育專業的知識，尤其是游自達教授、徐照麗教授、郭玉霞教授、楊銀興教授、江志正教授、李克明教授、陳弘昌教授、陳慧芬教授、侯世昌教授、謝百亮教授、黃耀卿教授、謝寶梅教授、何慧群教授、李星謙教授等，皆是使我碩班生涯得以充實的師長。此外，要感謝和我系出同門的教育哲學師弟妹—佑婷、志憲，在撰寫過程中，三人相互拉著對方，不斷地前進、是使我論文得已按時完成的推力。教育研究所兩年裡的日子，同學間共同的生活點滴，學術上的討論、言不及義的閒扯、趕報告的革命情

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誼.……感謝眾位同學、學長姐、學弟妹的共同砥礪，你/妳們的陪伴讓兩年的研究生活變得絢麗多彩。最後，謹以此文獻給摯愛我的雙親……我是一個擁有很多自由空間的孩子，父母親不曾干涉我的任何決定，在我一次次任性妄為的過程中，父母依舊給我滿滿、滿滿的愛。到現在，雖然我一事無成，但總算為自己的人生留下小小的紀錄，在這稍感欣慰的一刻，願以此文獻予給我無限包容的雙親。「當我赤足走過風雪，你是畫外的人，正觀賞這茫茫的景緻……」。寫論文的過程，正像這種風雪中孤獨行走的心情，除了你自己、不相干的人很難幫上什麼忙。而哲學論文的撰寫，更顯孤獨；但也正是這種孤獨，提昇了人們的心靈世界，成就了哲學學門的浩瀚。

耀輝

謹識 2007 年 10 月

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摘

要

本研究以教育詮釋學方法進行大衛‧卡爾的教育倫理思想研究。首先說明卡爾教育倫理思想之淵源與形成，復次論述其教育倫理思想之內涵，接著評價其理論之優劣得失，並詮釋卡爾教育倫理思想之蘊義，最後，綜合研究結果之結論，同時提出後續研究的建議。在教育倫理思想之淵源與形成方面，卡爾受到亞里斯多德、維根斯坦、皮特斯、威福瑞‧卡爾、麥金泰等人的影響，而揉合成其教育倫理思想之淵源；而其教育倫理思想之形成更受到：英國當前的教育環境、當代道德的危機、現代倫理學理論面臨的困境、二十世紀德行倫理學的復興、二十世紀教師專業的興起，等五大脈絡之影響。在教育倫理思想之內涵方面，可整合為三大面向：教育學術性質的說明；教育的引導圖像之探究；教育專業倫理之探討。而研究者綜合卡爾的三大內涵、評價及其蘊義後，有四大結論：一、確立教育哲學的學術性質是以實踐智慧為核心，調和科學、技術與藝術的教育學圖像；此可對台灣實證科學導向與偏重實踐取向的教育學術性質提供啟示。二、從德行倫理學的觀點出發，以倫理特性來證立教育／教師的專業地位，並從師資培育階段著手實踐智慧的啟發；此可對台灣證立教育專業的論述上提供啟示。三、釐清學校教育的多元價值向度並勾勒教育的普世性引導圖像；此可對進入多元社會的台灣提供學校教育上的啟示。四、對道德教育意義進行分析，並以教師的道德協助者角色進行論證，試圖跳脫自由與傳統二元的道德教育途徑；此可對台灣在釐清道德教育概念、設定道德德目與思考體罰問題上提供啟示。關鍵詞：教育倫理學；教育專業；德行倫理學；實踐智慧；道德教育

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Abstract

The study aims at probing into the thought of educational ethics of David Carr by the method of educational hermeneutics. The thesis includes four parts. The first is to explore the historical background and the formation of Carr’s thought concerning educational ethics. The second is to interpret the content of Carr’s thoughts. The third is to appraise his theory. The final part is to ingrate the research results and put forward suggestions for further studies.

Concerning the historical background and the formation of thought of educational ethics, Carr is influenced by Aristotle, Ludwig Wittgenstein, Richard Stanley Peters, Wilfred Carr, and Alasdair MacIntyre. Besides, the development of his thoughts is also deeply affected by the following five contexts: the contemporary educational environment of United Kingdom, contemporary crisis of ethics, the dilemma that modern Ethics confronts, the regeneration of Virtue Ethics, and the rise of teacher profession in the twentiethcentury.

The content of Carr’s thought concerning educational ethics could be integrated into the following three dimensions: (1) the interpretation in education academy; (2) the inquiry of leading image of education; (3) the inquiry of professional ethics of education.

To sum up the research about Carr’s thoughts of educational ethics, the study comes to four conclusions: (1) It is sure that Practical Wisdom is taken as the core of the academy value of education philosophy with science, technique, and art integrated, which provides inspiration for both the postivism-oriented and practice-oriented education academic value in Taiwan. (2) From the view of Virtue Ethics, it confirms the profession status of teachers, and develop their Practical Wisdom from their studying days; this provides inspiration for the act to confirm educational profession in Taiwan. (3) It contributes to understand the poly-significance of school education, and develop the leading image for the contemporary education; this provides inspiration for school education in Taiwan. (4) It helps to analyze the meaning of moral education, and perform argument as the role of moral aid of teachers for students, trying to make difference from the traditional researches of moral education; this provides inspiration to understand the concepts of moral education, set ethics standard, and think about the problem of physical punishment.

Keywords: educational ethics, educational profession, virtue ethics, phronesis, moral education

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目

次

目次 ... V 表次 ...VI 第一章緒論 ...1 第一節研究動機與目的 ...2 第二節研究方法與步驟 ...16 第三節重要名詞解釋 ...19 第四節研究資料與範圍 ...22 第五節研究論文的限制 ...23 第二章卡爾教育倫理思想之淵源 ...27 第一節生平與著作 ...27 第二節卡爾教育倫理思想之淵源 ...31 第三節卡爾教育倫理思想之形成 ...49 第三章卡爾教育倫理思想之內涵 ...77 第一節教育學術性質的說明 ...78 第二節教育的引導圖像之探究 ...89 第三節教育專業倫理之探討 ...97 第四節綜合評價 ...122 第四章卡爾教育倫理思想之蘊義 ...135 第一節卡爾的教育學術性質說明之蘊義 ...135 第二節卡爾的教育普世性引導圖像與多元價值導向之蘊義 ...147 第三節卡爾的教師專業倫理探究之蘊義 ...152 第四節卡爾的道德教育意義分析之蘊義 ...161 第五章結論與建議 ...169 第一節結論 ...169 第二節建議 ...177 參考文獻 ...183 壹、中文部分： ...183 貳、西文部分： ...192 附錄 ...195

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表

次

表 2-1 卡爾著作表（1996-2007 年）………30 表 4-1 失業率比較表………151 表 4-2 教師職業專業化之現況比較表………155

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第一章

緒論

教學倫理(Ethics in Teaching)屬於教育專業倫理(Professional Ethics in Education) 的內涵之一，而在眾多的教育哲學領域學科中，致力於教育專業倫理研究的學科主要是「教育倫理學」(Educational Ethics)；然而，英美在這方面的探討，多以「教師專業倫理」(Professional Ethics in Teacher)或「教育專業倫理」為主題，而在德國則以「教育倫理學」作探究。但是，無論是教學倫理、教師專業倫理、教育專業倫理或教育倫理學，其探討的核心都是放在教師身上1_{，是故，本論文之焦點以教師教學倫理為核心} 出發，但由於卡爾的教育倫理思想並不侷限於此，而是由此核心擴散論述到教育倫理的其他面向，因此，本論文定名為「卡爾的教育倫理思想研究」。在本章第一節中，研究者首先會說明本研究的背景是出於教師專業形象必須重建的需求、而重建教師專業形象有賴於專業倫理的建立，但國內卻鮮少教育專業倫理思想方面的研究。因此，研究者想從國內碩博士論文尚未有人探討過的教育倫理學者— 卡爾(David Carr, 1944-)，進行哲學探究，並且從卡爾教育倫理思想之重要性，以及與目前台灣教育專業倫理所遭遇問題之間的契合與可供參考之處來論述，故此部分形成了本研究的動機及目的。其次，為了達到上述的研究目的，研究者會說明本論文所採行的研究方法與步驟，並針對本論文的重要名詞進行初步的解釋。最後，由於卡爾的著作等身，加以其研究興趣廣泛，即使僅就其教育倫理思想而言，也有不少相關著作，而研究者限於時間與能力，無法深入地涉獵卡爾全部的教育倫理相關著作，為此，研究者將會交代本論文的研究資料範圍及限制。 1 詹棟樑（1996：1）在其序言認為教育倫理學是探討教師的職業道德之學問。詹棟樑（1996：166）也提到：就一般情形而言，教育倫理學在概念上應是「教師倫理」。

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第一章

緒論

教學倫理(Ethics in Teaching)屬於教育專業倫理(Professional Ethics in Education) 的內涵之一，而在眾多的教育哲學領域學科中，致力於教育專業倫理研究的學科主要是「教育倫理學」(Educational Ethics)；然而，英美在這方面的探討，多以「教師專業倫理」(Professional Ethics in Teacher)或「教育專業倫理」為主題，而在德國則以「教育倫理學」作探究。但是，無論是教學倫理、教師專業倫理、教育專業倫理或教育倫理學，其探討的核心都是放在教師身上1_{，是故，本論文之焦點以教師教學倫理為核心} 出發，但由於卡爾的教育倫理思想並不侷限於此，而是由此核心擴散論述到教育倫理的其他面向，因此，本論文定名為「卡爾的教育倫理思想研究」。在本章第一節中，研究者首先會說明本研究的背景是出於教師專業形象必須重建的需求、而重建教師專業形象有賴於專業倫理的建立，但國內卻鮮少教育專業倫理思想方面的研究。因此，研究者想從國內碩博士論文尚未有人探討過的教育倫理學者— 卡爾(David Carr, 1944-)，進行哲學探究，並且從卡爾教育倫理思想之重要性，以及與目前台灣教育專業倫理所遭遇問題之間的契合與可供參考之處來論述，故此部分形成了本研究的動機及目的。其次，為了達到上述的研究目的，研究者會說明本論文所採行的研究方法與步驟，並針對本論文的重要名詞進行初步的解釋。最後，由於卡爾的著作等身，加以其研究興趣廣泛，即使僅就其教育倫理思想而言，也有不少相關著作，而研究者限於時間與能力，無法深入地涉獵卡爾全部的教育倫理相關著作，為此，研究者將會交代本論文的研究資料範圍及限制。 1 詹棟樑（1996：1）在其序言認為教育倫理學是探討教師的職業道德之學問。詹棟樑（1996：166）也提到：就一般情形而言，教育倫理學在概念上應是「教師倫理」。

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第一節

研究動機與目的

自 1949 年國民政府遷台後，受兩岸特殊關係的影響，經歷了一段相當長的中央集權政治時期，直至 1987 年宣布解嚴，才邁向政治民主化。積壓了半世紀的保守、封閉社會，逐漸的轉變為民主、開放，進而促使經濟、社會、文化的改革，教育上的鬆綁也隨之而起，連帶使得教師形象也產生改變。「師者，所以傳道、授業、解惑也。」2_{此觀點可作為我國傳統教師角色的註腳。} 在民智未開的時代，知識是奢侈品，只由社稷中少數權貴及其子弟享用，且負責啟蒙的夫子，是德高望重的知識分子，兼具人師與經師的角色。因此，一般市井小民對為人師者，懷有極崇高的敬意，教師往往成為社會中受尊重的一群人，其社會地位與「天、地、君、親」並列。教師除了傳統上的社會地位高外，到了現代，教師工作環境的特殊之處，更提升了學生投入此領域的意願，依照林清江（1995）的分析，具有以下三項的優勢：一、教師寒暑假長達三個月，而且照領薪水；二、教師待遇比同級公務員待遇稍高；三、學校工作環境比其他工商界環境單純，變化也不是很快速，可吸引喜歡穩定單純工作的人。上述良好的傳統地位及工作條件，使得教師一直是結構性失業最嚴重的文法商科大學生很渴望選擇的行業。但昭偉（2004a：67）亦提到，教師在實際生活中享有一些特權，例如：國民學校的老師可以不繳薪資所得稅；服務滿四十年的老師可以獲得總統的獎狀；之前教師節是國定假日；在社會職業名望調查中居於不錯的排名……等3_{。然則，在現今變動快速、資訊爆炸的時代，教師角色已隨時代及社} 會之變化而有所轉變；老師不再是學生學習的唯一管道；校園中權力結構的改變，莫不以「學生」為顧客導向，重視學生受教權；甚囂塵上的教改呼聲，人人談論著教育改革；這在在衝擊著教師的專業形象（錢幼蘭，2001：18-21）。 2 出自唐朝韓愈〈師說〉：「古之學者必有師。師者，所以傳道、受業、解惑也……」（韓愈，1956 版本）。 3 自週休二日的政策實施以來，教師節僅訂為節日而不放假。此外，目前有關教師的優勢與特權引發了一些爭議，例如：教師寒暑假是否該支薪的爭議、中小學教師是否該納稅的爭議……等，但尚未行諸法令，加以改變。不過，教師的形象受到衝擊，由此可見一斑。

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因此，從傳統過渡到現代的歷程中，教師的專業性勢必受到了質疑；愛茲歐尼 (Amitai Etzioni)（1986）提到專業的特徵為：一、系統的學理基礎；二、為專業團體所公認；三、普遍的社會許可；四、工作守則或規範信條；五、專業的文化。並以此標準評斷教師、護士、及社會工作者，歸類為「半專業」（Semi-Profession）。梁福鎮（2004b：26-27）在其＜人格教育與教師專業發展＞一文中，也提到：有許多學者否定教師的專業地位。例如：安德森（R. Anderson）將教師形容為反智的動物，他們並不會訂購或是閱讀教育領域的專業性刊物（轉引自梁福鎮，2004b：26-27）。洛提（Dan Lortie）指出：教師具有高度保守特性，缺乏發展自身專業知識動能是最佳寫照，教學過程中存在高度個人主義，亦即以個人主觀的判斷進行教學，教學方法與策略是嘗試與錯誤的產物，專業知識的缺乏致使教師表現出非專業的行為（轉引自梁福鎮， 2004b：26-27）。傑克森（P. W. Jackson）發現：甚至連美國最優秀的教師亦展現觀念簡單性的行為，他們不願探索複雜事件的其他可能解釋，而且很少使用專門性技術用語（轉引自梁福鎮， 2004b：26-27）。波拉德(A. Pollard）提到：教師之間也沒有專業性的互動，其特性侷限於交換信心與削減工作壓力，殘存價值是建構堅實學校文化以保護教學控制權，以及對抗外來干涉，特別是家長的干涉（轉引自梁福鎮，2004b：26-27）。是故，當部分人士仍在質疑「教師是專業嗎？」「教師為何要成為專業？」等問題之際，專業主義(professionalism)本身在資本主義制度下，卻已失去其原本的一些特性，逐漸成為一種專業主義的意識型態（沈姗姗，1998）。過去我國教師具有高度社會地位，此種肯定係來自整體社會的倫理認知及文化傳承，如今教師若仍想維持此種高

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度正向評價，強調教育品質的「專業主義」勢在必行。簡成熙（2004b：116-118）從東方文化迥異於英、美文化傳統的觀點出發，闡述台灣教師專業倫理發展，認為自傳統以來台灣教師的道德與社會地位都是正面的，並沒有特別的需求要藉由專業倫理來強化地位的迫切需要。但近十年來，教育與政治生態的改變、台灣社會的西化、師資培育的多元化，良師興國的社會使命逐漸減弱，促使各教師專業團體陸續成立。教師與教育專業團體透過倡導「專業倫理」，強化教師專業形象的社會需求已經逐漸成形。吳清山（1998a：46-50）進一步指出：教師的專業牽涉到教師的「專業知能」、「專業自主」及「專業倫理」。而三者之關係為：教師要專業，首要具備「專業知能」，但「專業知能」若缺乏「專業自主」便不能充分發揮其專業，有「專業自主」的同時，更應有「專業倫理」予以支持，並加以規範，以免失衡。教師的專業特質雖不像醫師、律師那樣的強而有力，但是其對於學生和社會的影響卻不在醫師和律師之下，尤其在《教育基本法》第 8、15 條明令下，賦予教師專業自主性愈來愈強的時代裡，更需要重視專業倫理的重要，教師處在「教室王國」的情境下，如果缺乏適當專業倫理的規範，稍一不慎，不僅影響學生學習權，更可能危及學生身心發展和未來幸福。

德國哲學家康德（Immanuel Kant, 1724-1804）曾指出「意志的自律性」（autonomy of the will）是有理性的主體或人的尊嚴的基礎。因此，人除了是「自然人」外，更應該是「倫理人」（homo ethicus）（轉引自蔡淑麗，2004：3）。若推論到人所組成的專業團體中，則任何一門專業更應有其專業的倫理規範。美國學術界對於教學專業倫理的重視與探討，始自史崔克(Kenneth A. Strike)與梭提斯(Jonas F. Soltis)在 1985 年的《教學倫理》(The Ethics of Teaching)一書，出版該書的哥倫比亞大學師範學院，在 1990 年代又出版了一系列的教育專業倫理叢書（郭玉霞，1998：1）。在外國，由於體認到教師所負的責任重大，所以著手於教育倫理的研究，這種研究已經引起廣泛的重視。德國許多大學都開有教育倫理學的課程，舉辦活動從事學術性的探討。然而在國內，可能由於教育資訊短缺，知道這件事的人並不多（詹棟樑，1996：2）。因此，教育專

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業倫理或教育倫理學這方面的研究值得國內教育哲學圈，甚或教育學界，共同重視、關注並積極開發。國內學者黃藿（2004：22-23）在＜教育專業倫理與道德教育＞也提到，目前教育專業倫理的探究以英語世界學者為主力，而德國學者在教育倫理學方面的相關研究，亦累積相當多的著作；但中文學界在教育專業倫理或教育倫理學方面，除了幾本專著、零星的單篇期刊論文、及三、四本英著中譯本外，相關研究付之闕如。是故，本研究將主題鎖定在攸關教師專業的倫理層面上，其必要性即在於此。研究者選定卡爾教育倫理思想，做為研究題目的第一個動機是出於：卡爾是一位教育學者及其教育倫理思想有著獨特之處，理由如下：簡成熙（2004b：124)提到教育學理論是一種實踐理論（practical theory），教育學理論的建構必須環繞在教育實務的情境、脈絡中，因此，教育倫理應擺脫純倫理學優位，而由教育學者負責，比倫理學者更能掌握教育現狀。故此為研究者選定卡爾－這位教育學者的起因。然而，更重要的動機是在於，當代教育倫理學的取向相當多，可以用百家爭鳴來形容，例如：邊寧 (Alfons Benning)從價值哲學的觀點出發；嘉姆(Hans-Jochen Gamm)從唯物主義的角度出發；德波拉夫(Josef Derbolav)從實踐學的觀點出發；羅維希(Dieter-Jürgen Löwisch) 從責任倫理學的觀點出發；梭提斯和史崔克從義務論（ deontology ）與效益論（utilitarianism）的角度出發；歐克斯（Jürgen Oelkers）從教育行動理論的觀點出發；賈馥茗則從西洋哲學和儒家哲學的觀點出發，進行教育倫理學問題的探討（梁福鎮， 2006b：4）。在這種情況下，採用不同的觀點，促進教育倫理學的發展有其必要。而卡爾教育倫理思想的特點在於：他是以分析哲學為探究方法，以德行倫理學（Virtue Ethics）為思想核心，提出其教育倫理的見解；其發表的文章、專書之主題雖多為教學倫理，然細究其論述的層面，卻擴及教育倫理學的十大主要內涵4_{，牽涉到道德教育、} 師生關係和教師專業倫理……等，以促進教育倫理學的發展，並進行哲學的論證以應用到教育實務問題上，且對教育理論與實務的整合提出調和的觀點，因此，這是研究 4 此處所提到的十大主要內涵是採梁福鎮(2006a：206-215)所歸納提出的項目。

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者選定卡爾的教育倫理思想為研究題目，進行理論內涵探究的第一個動機。其次，研究者的第二個動機在以卡爾的論點來切入探討教育哲學的學術性質，並希冀能解決長久以來理論與實踐概念之間的爭執。梁福鎮（2006a：5-6）認為教育研究在專業分工的情形下，逐漸形成一個龐大的領域，由於大量借用其他學科的理論，許多教育學科不僅在後設理論上互相矛盾，同時也與教育實踐無法配合。這種看法如同布蘭克茲(H. Blankertz)所言，很少有任何學科像教育學那樣，在有限的理論命題中，充滿了那麼多的互相衝突的後設理論敘述（轉引自楊深坑，1988a：1）。而我國教育學研究上亦幾乎落入羅赫納(Ruddf Lochner)在 1960 年代即已痛加針砭的弊病。因此，為提升我國教育理論與實踐關係的水準，使教育實踐措施能採較為寬廣的視野，有深入探究教育理論與實踐關係的必要（楊深坑，1985：215）。更進一步來說，教育理論與實踐的關係，或許如同簡成熙（2004a：16）所言，教育哲學作為教育學理論的三大基礎之一，其影響力一直在式微中，最主要的理由之一是教育哲學遠離了教育實踐，無法具體的解決諸如中輟生、吸毒、逃學等棘手問題，沒有辦法提供教育現場發生問題時解決的各種技術，指引教師教育行動的功能。這樣嚴厲的批判，值得所有研究教育哲學者深思。梁福鎮（1999：36-37）也提到，我們必須承認，當前教育哲學的探討，的確有脫離教育實際的弊端。因此，受到社會大眾和教育學者的質疑。不僅我國如此，英美亦然！林逢祺（2006：123）在介紹「大不列顛教育哲學學會」（The Philosophy of Education Society of Great Britain）所出版的「教育哲學期刊」（Journal of Philosophy of Education）時，指出：英美教育哲學的研究，在初期最常被詬病的，就是為理論而理論，與實務工作脫節，研究者孤芳自賞，而教學工作者冷漠以對，造成教育哲學難以發揮實質影響的窘境。故而，英美教育哲學界的領導者，紛紛提倡以教育實務為論題焦點的教育哲學研究取向，到了 2005 年的「教育哲學期刊」，以教育實務為論題焦點的文章佔了近五成的比率。那麼教育理論與實務的關係究竟應該如何？邊納爾(Dietrich Benner, 1941-)採用

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康德「實踐優位」的觀念，主張教育理論必須來自於教育實踐，而教育實踐必是教育理論實踐的結果。教育實驗把理論上的行動付諸實踐，因此，「理論」是實踐的理論，「實踐」是理論的實踐，進而拉近兩者之間的差距（轉引自梁福鎮，2004a：463-483）。而簡成熙（2002：38-45）以概念分析的立場出發，藉由學者的討論加以論證，指出了教育學是一種實踐理論。嘉達瑪(Hans-Georg Gadamer, 1900-2002)讚揚亞里斯多德 (Aristotle, B.C. 384-322)對理論、實踐與技藝之分析，並進一步認為如果人文科學要從自然科學狹隘的型模中解放出來，那麼實踐哲學的科學性是人文科學自我理解的唯一方法論型模（轉引自楊深坑，1988a：88）。因此，由以上的觀點可看出，教育學、教育理論或是教育哲學，皆須避免陷入脫離教育實際的弊端。那麼身為教育哲學分支的教育倫理學又是如何？鄔昆如（1993： 1-4）在其《倫理學》緒論的部分指出，倫理學是做人的學問，是實踐哲學，除具有知性基礎外，如果把它當成純理論的學問，和知識論、形上學一樣來處理，則本末倒置，忽略其實踐性了。梁福鎮歸納邊寧、柏克曼（Hans Bokelmann）、德波拉夫、詹棟樑…… 等教育倫理學家的看法，認為：教育倫理學不僅是一門職業倫理學，同時也是一門行動倫理學。主要目的在於整合教育學與倫理學以探討教育行動、教育關係、價值教育、道德教育、規範導向、教育責任、職業道德和教育倫理的問題（梁福鎮，2006a：205-206）。而卡爾從亞里斯多德的道德智慧（moral wisdom）出發，認為教師知識的本質是來自一種實務的明辨慎思，它本身絕不是一種專注於分辨真理的理論推理型式，而是一種關切至善的追求之實踐智慧（phronesis），因此，教師專業知能應以實踐智慧為焦點，並且能夠結合理論與實際的研究成果，提出足以讓教師作為詮釋教學情境的參考點，讓教師在面對教學情境時，得以其充分知識理解，做出判斷或提出解釋見解（張

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慧芝、陳延興譯，2003：92-93；Carr, 2000: 83-84）。而卡爾也的確以其教育倫理之論證來對實際的教育問題，如：道德教育、教師角色、體罰論述…等，提出見解，是故，個人想要經由卡爾教育倫理思想內涵的研究，提供我國在面對理論與實務問題上的參考，這是本研究的第二個動機。最後，嘉姆認為教育倫理學中存在著下列問題（轉引自梁福鎮，2006a：216）：一、教育學是一種使人類具有道德的藝術，其任務在於將社會的道德傳遞給下一代，但是社會道德中有許多錯誤的觀念，如何選擇是一個重要的問題。而且社會道德也涉及個人的權利與社會的生存，如何衡量取捨也不可忽視。二、教師必須對現存的秩序和道德，提出不斷的反省和批判，以促進個體的成熟。但是如何才能維持其客觀性，這是教育倫理學必須處理的難題。三、教育措施只是社會影響作用的一部分，如何聯合其他的社會影響作用，以教導兒童及早對抗罪惡，這也是教育倫理學必須面對的問題。四、教師必須教導下一代服從公民社會的規範，但是又必須教導下一代從錯誤的規範中解放出來，如何兼顧服從和解放的目標，是教育倫理學必須探討的重要問題。五、康德主張教育計劃必須從「世界主義」(Kosmopolitismus)的觀點出發，不能受到父母或諸侯「利己主義」(Egoismus)的影響。兒童和青少年的教育必須保持開放性，教育倫理學的建立也不能受到特定階級或觀點的控制。而目前的台灣社會也的確存在著上述教育倫理的問題。在多元的價值觀念還未從中獲得平衡點之餘，「混亂」是今日台灣社會顯著的特徵，尤其是價值的混亂及道德的混亂。大多數的人，經常有為何向前走以及不知走向何處的無知心態，或許是台灣缺少後現代社會尊重多元價值並存的容忍，也失去現代社會的理性標準（高義展，2000）。吳靖國（2000：122-123）論及：這是一個沒有主體目的性的流行文化時代，每個人對於社會都存在著疏離感。沈清松（1995：975）也有著相同的看法，認為現代心靈的兩

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大困境為：「虛無主義」5_{盛行、社會規範的急速解構，使得人們感到無所適從。馮朝} 霖（2003：53）提到：「主體的死亡」（Der Tod des Subjekts）與「無可救藥的自我」（Das unrettbare Ich）乃是「後現代」討論中最喧囂的口號。台灣整個校園生態環境隨著時代的潮流、民意的需求和法令的公布，而為之丕變，這股民主化風潮可能加速優良校園倫理的崩潰，激發更多的校園衝突與對立，弄得教師無心教學、學生無心學習（吳清山，2001：20-21）。因此，在這樣的時代氛圍、教育情境中，教師該如何看待倫理的問題？在後現代倫理架構中，強調尊重多元、包容紛歧，異質立場並行、個體自主及實體的不明確性之今朝，個體容易在消解傳統價值的趨勢及缺乏人格引導的境遇中，感到空虛、疲弱以及心靈無所依歸，因此，各種價值混亂、行為失序的碎片不斷地取代道德與倫理的圖像，衝激著整個社會與校園（黃乃熒，2004）。面對這樣多元價值紛陳並現的後現代式境況，如果我們持續將道德議題置之不理，將可能導致把社會予以「去道德化」（de-moralize）6_{的危險。然而，人的自我完成實際上是一個複雜而} 充滿變項的過程，須藉由「依他起性」使個體與生存環境、生活世間有所互動關連（馮朝霖，2003：71），因此，為挽救主體在後現代社會的危機，或許可從重建道德的客觀性著手；雖然價值未能在科學中擁有容身之處，是因為倫理價值無法客觀化、無法受到經驗性的驗證，因此與自然科學類的研究相較，不易成為一門精確的學術(王如哲， 1998；歐陽教，1986；Strike, Haller, & Soltis, 2005)，但無法受到經驗性的驗證，並不代表倫理的基本客觀性是不可欲(desired)的。霍布士(T. Hobbes)在《巨靈論》（Leviathan）一書中，從極端個人主義的立場出發，說明在形成社會之前的自然狀態（the state of nature）中充滿了鬥爭、失序，人人皆處於持續的戰爭、恐懼，以及暴力的狀態之中。在此自然狀態中，人們儘管可以享受毫無限制的自由（自然權利的展現），但同時卻也 5 此非學界對於「虛無主義」所普遍使用的學術定義，而是沈清松用以形容當代人類心靈空虛無物，缺乏長久理想價值的現象。研究者認為這樣的用詞其實頗為貼切，因此採用這種說法。 6 對於「de-moralize」的中文譯法，林逢祺在＜新世紀的德育困境與出路＞（2000）一文中，將之譯為「非道德化」。陳伊琳（2004）在其論文中則譯為「去道德化」。研究者採用陳伊琳的看法，認為譯成「去道德化」，語氣較為強烈，可突顯後現代情境中，道德規範崩解、去除的樣貌。

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必須時時刻刻提防他人的侵犯。而後，在害怕死亡的情感驅動之下，人們運用理性來尋求逃離自然狀態的方式，企圖尋求自保（self-preservation）。於是人們心甘情願地讓渡出部分的權利，從訂立契約中來確保生命的安全無虞。在這種架構底下，道德也隨之產生（轉引自林火旺，2004：248-253）7_{。而史崔克等人（2005）所著的《學校行} 政倫理》(The Ethics of School Administration)一書以及相關的專業倫理著作，其目的也是要說服學校行政人員，客觀倫理決定存在的可能性。此外，許多學校行政倫理的研究指出：學校行政人員每天必須不斷面對倫理困境與倫理決定（林明地，2002；許慶泉，2005；Cranston, Ehrich, & Kimber, 2003; Denig & Quinn, 2001），然而這種情況不僅是學校行政人員需要面對，同處在學校情境中的教師更是如此，許慶泉（2005：4）在其論文中述及：研究者七年的教師生涯體驗，倫理層面的議題最令人難解。學校中技術性的問題，可透過他人的經驗傳承或是自己的試誤學習來達成任務的要求，唯獨倫理、道德層面的困境耗費心智，難以抉擇。由於倫理問題的產生常涉及當時的情境脈絡(Starratt, 1994)，因此，在教師不斷面對倫理困境與倫理決定的同時，倫理的客觀性更顯重要。然而，史崔克與梭提斯於《教學倫理》中，一開始即詳列著美國國家教育協會(National Education Association, NEA) 所頒佈的「教育專業倫理守則」(Code of Ethics of the Education Profession)，但作者卻提出這樣的一段話：

我們不在乎你學到什麼規條，卻希望你思考倫理的真正意涵，並且將它應用在教育上。

7_{研究者在此採用了霍布士的說法，是想要說明：人類想要在社會中共同生存下去，必須尋求社會道德規}

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倫理思考與決定的成功原因並不是照本宣科、循規蹈矩而已（Strike & Soltis, 1985：4）。對於倫理準則是否產生效用的疑慮，尚有郭玉霞（1998：3）提到倫理準則係屬一般性的，而教育人員在實際的教育情境中面臨的問題遠比準則內容複雜的多，因此，準則無法告訴教育人員如何處理實踐上較複雜的問題；曼德斯(S. Mendus)(1998)認為，所謂「倫理準則」的出現，其實僅僅表示人們心中對於固定不變的權威及信念的渴求，並無法在詭譎多變的後現代情境中應付層出不窮的道德衝突。是故，或許教師對倫理的思考與決定有賴自身道德角色的確定，才能做出正確的判準。然而由一些資料看來，部分教師不僅對於教師專業倫理信條所能帶來的約束與價值引導的意義並未高度認同，甚至對自己身為教師的道德角色都未能完全認同，例如：林翠屏（2001）調查南部教師的結果顯示仍有近半數的教師對於遵守專業團體協商的規定有所疑慮；天下雜誌（2003）問卷調查結果也顯示多數教師未高度認定自己對學生品格教育的責任；況且目前台灣社會中的教師，處於儒家精神與功利主義，兩種不一致概念的緊張狀態，如同但昭偉（2004a：48-50）所提到，在台灣社會的傳統中，教師不僅要擔負傳遞知識的任務，也要負起傳遞道統的責任，然而，這種高規格的道德要求，是許多人無力去履行的。經由前面的論述，我們可以了解目前台灣的社會中，存在著一些教育倫理的問題，而這些問題或許有賴道德客觀性的澄清加以解決，然需注意的是：倫理準則的制訂對於道德客觀性的達成未必可行。因此，卡爾在倫理客觀性與教師的道德角色等方面的論點或許可供目前台灣教師遭遇專業倫理問題時作參考。卡爾為道德推論與判斷的基本客觀性進行辯護，企圖超越後現代僵局的論點（張慧芝、陳延興譯，2003：vii， 125-147；Carr, 2000: xi; 111-130）；以及卡爾認為任何對教育的恰當說明，都須在合理的多元主義與徹底的相對主義之問找出一條出路（但昭偉、黃藿譯，2007：4；Carr, 2003: 3）……等，或許可提供台灣教師在面對當前道德困境的不同思維。此外，目前台灣在

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師資培育之課程中，欠缺有關教育倫理與道德的知識之涵泳（孫耀永，1997；張鳳燕， 1995；梁福鎮，2006a；郭玉霞，1996；黃藿，2004；Beyer,1997；Sottile,1994），關於這點，卡爾對英國的師資培訓亦有類似的看法，他批評英國師資培訓過於重視技術取向而忽略其實質意涵，缺乏有關教育哲學與教育倫理之探討。故主張強調教育專業主義的道德意涵，並重視教育理論到實務的關係，進一步檢視在教育中一些核心的倫理與道德議題（張慧芝、陳延興譯，2003：28-42；Carr, 2000: 24-39）。因此，個人想要研究卡爾的教育倫理思想，以期對台灣當前遭遇教育倫理問題時能有所啟發，這是本研究的第三個動機。而研究者在全國博碩士論文檢索系統以及中國知識資源總庫中，對研究主題進行搜尋後，發現無研究大衛‧卡爾這位哲學家之論文8_{、更遑論其教育倫理思想的相關研究} 了。因此，改用「教學倫理」一詞，在全國博碩士論文檢索系統中進行關鍵詞的檢索，也僅得兩筆資料：一為國立台灣師範大學教育學系研究生許淑玫（2005）的博士論文「國民小學教師教學倫理守則建構之研究」，旨在建構一套適合國小實務界運用的教學倫理守則，以作為教師行為提供引導與規範；二是台中師範學院國民教育研究所研究生陳延興（2000）的碩士論文「國小教師教學倫理之個案研究」，意在瞭解教學倫理之概念、國小教師在實際教學過程面臨的倫理議題、影響其倫理決定的因素以及教師在面臨教學倫理議題之後的省思情形。此外，教育領域的教學倫理或行政倫理探究中，許多研究者將焦點置於倫理準則的制定上（吳清山、張世平、黃旭鈞、黃建中、鄭望崢，2000；林玲如，2001；林奕民，2004；許淑玫，2005）；或是倫理決定的探究（李宜玫，2005；周百昆，2004 ；林立武，2005；許慶泉，2005；陳延興，2000）。倫理準則的制定的確可以提供教育人員一個明確可依循的標準，但準則的擬定能否在面臨倫理困境時發生效用，是有待商 8 至於與大衛‧卡爾有關的期刊，也僅見一篇：李奉儒（2004a）。教育意義的新探索。教育研究集刊， 50(3)，179-184。然而此篇是李奉儒針對卡爾的教育哲學著作所寫的書評，因此，也不算是對卡爾教育倫理思想的相關研究。

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榷的（林翠屏，2001；郭玉霞，1998；Campbell, 2003; Mendus, 1998; Strike & Soltis, 1985）。至於倫理決定的探究則存在著個殊性，是否能涵蓋所有的倫理爭論議題，以及推論到不同的情境，亦是有待驗證的。簡言之，國內不僅是在專門研究卡爾的教育倫理思想上有所欠缺，即便是研究教學倫理的論文也僅有兩篇，且教育領域的教學倫理與行政倫理論文，不是研究倫理準則，就是研究倫理決定，缺乏教育哲學理論的探究。簡成熙（2004b）提出專文論證，認為專業倫理的學術建制，不能排除哲學工作者的參與。因此，研究者認為唯有透過哲學思維的辯證，才有助於提供教師思考解決所面對的難題。是故，研究者出於教育倫理這個領域值得國內教育哲學圈，甚或教育學界，共同重視、關注並積極開發的想法，試圖從卡爾這位哲學家的思想淵源、理論要旨出發，並從哲學辯證的觀點，闡述其實際應用與優劣得失。綜合前述所言，在傳統教師形象受到衝擊，必須重塑教師專業形象的時代背景下，必須藉由教育倫理方面的探討，從專業倫理出發，才能奠定教師或教育的專業性；但國內有關教育倫理的研究卻付之闕如，因此，研究者想以國內尚未有人探討過的教育倫理學者—卡爾，進行哲學的探究。而在進行深入探究之前，研究者初步歸結目前所理解的卡爾教育倫理思想，其可能具有的重要性，與研究者因其重要性而生的研究動機，大致為以下四方面：一、確立教育哲學的學術性質，希冀能解決長久以來理論與實踐斷裂之二元對立關係；二、以兩點論述—專業工作固有的倫理特質與教育是一門道德志業—希冀能藉此擁護教學與教育是一項真正專業工作；三、為道德推論與判斷的基本客觀性進行辯護，企求能超越後現代多元價值社會的僵局；四、從德行倫理學的觀點來探討師資培育課程與教師道德角色，希冀能藉此定位教師角色。由以上觀之，本主題有著研究之重要性與學術價值，因此，研究者期能確切地理解上述卡爾教育倫理思想之重要性，並嚴謹地詮釋其可能對台灣之啟示。然則，在深入探討卡爾教育倫理思想的主要內涵與實際應用之前，由於人文社會

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科學的研究和自然科學的研究不同，狄爾泰(Wilhelm Dilthey, 1833-1911)在 1883 年出版的《精神科學導論》中，認為精神科學研究的對象是具有生命的人，其生命具有歷史性，因此，無法應用自然科學的方法加以掌握。狄爾泰強調生命的整全性無法化約為意識、思想或經驗，故應採取理解的方式，對人類的心靈作一種整體性的掌握（轉引自梁福鎮，2004a：42）。德國的哲學家赫森（Johannes Hessen）亦言：人類的生命是一個完整的精神動力系統，人類化成9_{（Menschwerdung）的努力既不能否定人類精} 神存在的特質，有不能偏頗的追求某一部份的精神價值（轉引自梁福鎮，2004b：20）。因此，本研究試圖從與卡爾相關的文獻中，藉由其生平、著作、英國環境、受何人影響……等方面的理解，掌握其精神的全貌後，耙梳出卡爾教育倫理的思想淵源可能受亞里斯多德、維根斯坦（Ludwig Wittgenstein, 1889-1951）、皮特斯（Richard Stanley Peters, 1919-）……等人的影響，及受到現代倫理學理論面臨的困境、二十世紀教師專業的興起……等脈絡的影響，以做為分析其教育倫理思想的基礎，故卡爾教育倫理思想淵源的探究是本研究的第一個目的。其次，藉由研究對象之歷史性的掌握為出發點，探究卡爾教育倫理所繼承的思想淵源後，本研究將焦點鎖定在卡爾於 1985 至 1999 年間，發表的一系列有關專業主義與教學倫理的文章，經剪裁、重新撰寫，收錄而成的代表作—《教學倫理》，以及德行倫理學、道德教育、專業主義、專業倫理之相關文獻，做為理解卡爾教育倫理思想的主要內涵，並進一步深入分析其內涵，且在深入分析詮釋的過程中，期許能交互運用先前的背景知識，在視野交融中，以求正確的理解。交互合作的詮釋」注重教育研究者對部分重要文本的理解，因為部分重要文本的理解有助於整體著作的詮釋（梁福鎮， 2004a：45）。是故，真切地瞭解卡爾教育倫理思想的主要內涵，涵蓋了對教育學術性質的說明、教育專業倫理之探討……等面向，為本研究的第二個目的。 9 人類化成（Menschwerdung）是指一個自然人經由人的教育成為一個文化人的過程（轉引自梁福鎮， 2004b：20）。

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復次，卡爾做為英國新亞里斯多德主義(neo-Aristotelianism)的健將，其教育倫理思想確有獨到之處，不僅充實了當代的教學專業主義與教育倫理的理論，而且對教師專業形象的重建助益良多。但卡爾教育倫理思想也有可供省思之處，但昭偉（2002）在其《思辯的教育哲學》序言中指出：教育哲學的論述可以依「議題」來發展，這種方式起碼有兩個好處：一是對教育實務有所反省與檢討，使得教育哲學工作者不至於把自己困在象牙塔中，也使得其他理論工作者和實務工作者知到教育哲學工作者的觀點；二是哲學的論辯精神在這種論述方式中，最容易展現。另外，對於作者意識與無意識的先前假定，例如作者的政治或宗教觀點等等，必須儘可能加以揭露，才能達到完全的理解（梁福鎮，2004a：45）。因此，基於反省觀以及哲學論辯精神的體現，研究者將從卡爾教育倫理理論本身來思考其內涵運用於教育時，可能產生道德協助者的道德教育觀如何落實以及普世性道德德行的論證略顯薄弱……等問題與可供再省思之處，因此本研究將評價卡爾教育倫理思想的優劣得失，這是本研究的第三個目的。最後，亞里斯多德在倫理學中提到人類情意的內涵，「實踐智慧」就是人的情感發揮至卓越，以表現出良好的道德品行（沈清松，1997：8；Aristotle, 1926: 89）。近幾年來，台灣的青少年常常有許多行為讓成年人目瞪口呆：飆車、暴走、安非他命、色情交易、賭博電玩、校園暴力、綁票、殺人與自殺，許許多多「不可能發生在小孩子身上」的事都發生了。因此，個人期望透過卡爾教育倫理思想的探討，提供台灣教師在面對校園倫理問題時的參考。然而，傅爾（Thomas Fuhr, 1959-）曾指出教育倫理學的建立，最大的難題在於規範的確定，因為教育規範的決定缺乏普遍性，無法適用所有的國家或文化（轉引自梁福鎮，2006a：218-219），且必須從具體教育情境出發，不能混淆作者和詮釋者情境的差異，方能達成較佳的理解，同時意義關係與影響關係只是一種假設，這些假設必須不斷加以證明或修正，經驗顯示對一個作者或特定的事物作長期和密集的詮釋，可以獲得較好的效果（梁福鎮，2004a：45）。因此，出自教育規範缺乏普遍性的觀點，為避免此研究以去脈絡化的面貌呈現，研究者在詮釋卡爾的

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教育倫理思想的啟示時，將顧及台灣與英國社會文化環境的差異，並緊扣與目前台灣教育專業倫理相關的問題意識，以避免淪入簡成熙所言概念遊戲之弊（簡成熙，1999）。是故，真切且恰如其分地詮釋卡爾教育倫理思想之蘊義，此為本研究的第四個目的。綜合前述所言，精神科學研究的對象是具有生命的人，必須作一種整體性的掌握；研究者須交互運用先前的背景知識深入分析詮釋其教育倫理思想的主要內涵；台灣不同於英國社會文化環境，卡爾教育倫理思想的實際應用亦須因地制宜；且理論本身可能產生疑義和可供再省思之處；因此，本研究的目的有下列四點：一、探究卡爾教育倫理思想之淵源。二、論述卡爾教育倫理思想之內涵。三、評價卡爾教育倫理思想之得失。四、詮釋卡爾教育倫理思想之蘊義。

第二節

研究方法與步驟

一、研究方法：本研究在與指導教授討論後，決定採用屬於哲學研究方法且適合運用在教育領域的「教育詮釋學」（Pädagogische Hermeneutik）方法，達奈爾(Helmut Danner, 1941-)主張教育詮釋學方法的運用，有下列幾個階段（轉引自梁福鎮，2004a：45-46）：（一）教育文本歷史的確定教育研究者在採用「教育詮釋學方法」進行研究時，必須注重教育文本的歷史問題。教育學歷史的理解與解釋有助於教育問題的澄清，因為教育問題的產生往往有其歷史因素，這些因素無法孤立於歷史之外，只有通過歷史的探討才能理解教育問題的來龍去脈；教育文本只有在具體教育情境中才能被理解，因此教育研究者必須確定教育文本的

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歷史，然後才能在其歷史脈絡中加以理解（轉引自梁福鎮，2004a：45）。（二）教育文本意義的解釋

採用「預先準備的詮釋」（Vorbereitende Interpretation）、「文本內在的詮釋」（Textimmanente Interpretation）、「交互合作的詮釋」（Koordinierende Interpretation）等三種方法以理解教育文本的內容。「預先準備的詮釋」注重教育文本內容和資料來源的批判，通過版本的檢查以確定教育文本的信度。並且教育研究者在詮釋中，必須對自己的「先前意見」（ Vormeinung ）、「先前理解」（ Vorverständnis ）、「先前知識」（Vorwissen）、「待答問題」（Fragestellung）等加以澄清，使其非常明確。最後是注重文本一般意義的詮釋，以確定其核心的內容。「文本內在的詮釋」注重教育文本語意和語法的探究，經由文字意義和文法關係，運用「詮釋學循環」（Hermeneutischer Zirkel）的方法，就文本整體和部分的意義進行來回的詮釋。同時應用邏輯法則，將文本粗略加以劃分，以闡明文本的意義。「交互合作的詮釋」注重教育研究者對部分重要文本的理解，因為部分重要文本的理解有助於整體著作的詮釋。另外，對於作者意識與無意識的先前假定，例如作者的政治或宗教觀點等等，必須儘可能加以揭露，才能達到完全的理解。其次，必須從具體教育情境出發，不能混淆作者和詮釋者情境的差異，方能達成較佳的理解。同時意義關係與影響關係只是一種假設，這些假設必須不斷加以證明或修正，經驗顯示對一個作者或特定的事物作長期和密集的詮釋，可以獲得較好的效果（轉引自梁福鎮，2004a：45）。（三）教育文本假設的建構教育文本中含有許多意義、規範、價值、目的等觀念，這些觀念的理解和闡明無法採用實證研究的方法，將研究假設和研究結果用量化的方式加以解釋，而必須借助於詮釋學的方法，詮釋教育文本的意義。教育研究者在確定教育文本的歷史脈絡以後，運用各種詮釋方法解釋文本的內容，教育詮釋學可以建構許多假設，形成無數接近教育真相的詮釋（轉引自梁福鎮，2004a：46）。

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（四）教育文本真相的理解通過教育文本歷史的確定、意義的解釋和假設的建構，可以使教育研究者獲得一種教育文本真相的理解，但是這種理解必須通過詮釋者不斷的反省，才能使教育研究者恰如其分的把握教育的真相（轉引自梁福鎮，2004a：46）。二、研究步驟：本研究進行的流程主要如下：首先，運用教育詮釋學方法進行卡爾教育倫理思想相關資料的閱讀、分析、理解、詮釋與批判。其次，說明卡爾教育倫理的思想淵源、理論內涵、評價其優劣得失和實際應用。最後，參考相關的教育倫理學資料撰寫完成論文，以提供我國在面對教育理論與實務關係時的借鏡、以及教師的道德角色、教師工作的專業性質、教師面對實際倫理……等問題的參考。具體的實行步驟如下：（一）蒐集卡爾的德行倫理學、道德教育、專業主義、專業倫理之相關文獻，包括論文、期刊、書籍。（二）進行上述文獻的閱讀，加以理解後做重點的摘錄，以期能耙梳出卡爾教育倫理思想的淵源。（三）在閱讀的過程中，以語意分析、文法規則和相互對照等方式，釐清著作中的語句與措辭。（四）在閱讀的過程中，利用邏輯法則，列出研究者對研究問題建構的許多假設，以詮釋教育文本的意義。（五）進一步就文本整體和部分的意義進行來回的詮釋，將研究資料廣度延伸到卡爾其他著作以及其他學者對卡爾所做的評析……等相關的文獻，以掌握原著內容的意涵。（六）將所有反覆驗證無誤的推論與研究內容做總結，並綜合形成一個研究者本身的綜合評價思想。（七）運用教育詮釋學方法提取整個文本中的教育倫理思想與實際應用。

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（八）將原著中的教育倫理思想及其實際應用，以邏輯順序進行排列，並以自己的語句陳述，形成有意義的理解。（九）再次閱讀整個文獻，不斷地反省批判自我及相關學者對卡爾教育倫理思想詮釋的缺失，以掌握其教育倫理思想的真相。

第三節

重要名詞解釋

本研究涉及的重要名詞有下列七個，茲詳細說明如下：一、倫理學（Ethics）

「倫理學」也稱為道德哲學(Moral Philosophy)10_{或實踐哲學(Practical Philosophy)，} 它是哲學的一門分支學科，是對我們的道德行為與道德價值的判斷，在邏輯上、理性上或其他方面的基礎所做的哲學研究。倫理學理論共可分為三種範疇：（一）主觀論理論認為，道德判斷大都是非理性的個人偏好；（二）相對主義理論認為，儘管道德判斷沒有絕對的有效性，它們在地方性的社會習俗規範中仍具有某種有限的客觀性；（三）客觀論或絕對主義的理論則認為，道德判斷能夠是普遍的且可合理證明的真理。稟持這種理論的偉大哲學家如柏拉圖、亞里斯多德、康德及彌爾都是道德客觀論者，以及絕對主義者（雖然他們都對道德判斷的理性基礎都曾經提出過非常不同的解釋）（但昭偉、黃藿譯，2007：388；Carr, 2003: 250）。二、教育倫理學（Educational Ethics） 10 若要嚴格區分「倫理」與「道德」兩者的差異，根據梁福鎮在其〈教師專業倫理內涵與養成途徑之探究〉一文中指出：「倫理」與「道德」的關係相當密切，但是兩者的意義並不相同。德國哲學家謝林 (Friedrich Wilhelm Joseph Schelling)曾經指出，「道德」只是針對個人的規範要求，目的在要求個人達成人格的完美，但「倫理」則是針對社會規範的要求，它會要求全體社會遵守規範，藉以保障每一個人的人格。黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)也指出「道德」是涉及個人的主觀意志，「倫理」則是體現於家庭、社會、國家中的客觀意志。

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「教育倫理學」擷取倫理學的涵義，主要在探討教育倫理的問題。它是一門由教育學與倫理學兩門學科整合而成的科際整合的學科，用以探究教育關係與職業道德之間各種關係的學科。梁福鎮（2006a：197-220）歸納邊寧、柏克曼、德波拉夫、詹棟樑…… 等教育倫理學家的看法，認為：教育倫理學不僅是一門職業倫理學，同時也是一門行動倫理學；其主要目的在於整合教育學與倫理學以探討教育行動、教育關係、價值教育、道德教育、規範導向、教育責任、職業道德和教育倫理的問題；主要包括十大內涵：教育學術性質的說明、教育引導圖像的探究、價值導向教育的說明、道德教育意義的分析、教育行動規範的詮釋、教師專業倫理的探討、師生關係內涵的研究、教學倫理問題的解釋、輔導倫理觀念的分析、校園倫理因素的探討11_。三、教學倫理（Ethics in Teaching）「教學倫理」係教育專業倫理的一環12_{，意指教師從事教學的專業服務領域中，一} 套應遵守的倫理規範與指引。此規範係以教師之專業知能、專業自主、道德良知為前提，以倫理價值中之善的態度為基礎，以確保教師倫理實踐，與成為倫理人的倫理知覺、態度、特質和德行。並使教師能針對教師本身、教師與學生、教師與家長、教師與其他教師、教師與學校行政人員、教師與社會（區）等六個構面之倫理關係，表現符合教師專業之倫理行為。四、德行倫理學（Virtue Ethics）現代德行倫理學基本上是亞里斯多德倫理學的發展，可以公認是康德義務論與效益論的當代主要的對手。德行倫理學與其對手主要的不同在於：它認為品格的發展才是道德德行的關鍵，而非理智對一般道德（義務的或效益的）原理的掌握。雖然德行倫理學確實承認道德絕對性（moral absolute）的地位，但它也看出道德智慧（phronesis）的實 11 梁福鎮(2006a：211)指出教育倫理學還在持續的發展中，因此，其內涵尚未完全確定、其議題還在陸續增加之中。 12 根據史崔克(K. A. Strike)與梭提斯(J. Soltis)從 1985 年所編纂的一系列教育專業倫理叢書來看，教育專業倫理涵蓋了教學倫理、學校行政倫理、教育專業人員倫理、特殊教育倫理、多元文化與雙語教育倫理等範圍。

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踐理性，比較在特例主義（particularism）的判斷中，而非在普遍規則中，表現出來。當代德行倫理學有兩大派別：一派認為，德行因時空文化脈絡而異；另一派則認為，德行比較是普遍的或跨文化的道德反應（但昭偉、黃藿譯，2007：406；Carr, 2003: 260）。五、實踐智慧（Phronesis）亞里斯多德是第一位將實踐智慧突顯出來探討倫理與政治生活的哲學家，他對實踐智慧有如下之定義：實踐智慧是一種理智的德行，主要在一個情境中透過正確的實踐性推論作抉擇。抉擇一方面指的是一種完成某種實踐性目標的意向，另一方面也是發現實踐方法的能力或德行（轉引自楊深坑，1998b：130）。實踐介於理論與技藝之間，同時兼有理論的沉思與技藝性的實作。因此，實踐智慧運用於教育場域中，意謂著教育活動指向一完善的目的，透過實踐智慧，在教學歷程中，作最良善的判斷，靈活運用過種技藝，以完成教育理想（簡成熙，2002：44）。六、社群主義（Communitarianism）社群主義是有關個人與社會間關係看法的一種相當寬鬆的群集，主張社會成員資格是個人認同的重要先決條件；從這個觀點看來，比方說，道德信念比較不是一種自律理性的建構物（如認知發展論所主張），而是一種文化的遺產。因此，從形上學的角度來看社群主義，從社會文化所導出的信念與價值是認同的建構。然而，從比較政治的角度來看社群主義，個人也隸屬於社群的集體權威（但昭偉、黃藿譯，2007：383；Carr, 2003: 247）。七、專業主義（Professionalism）卡爾認為：想要尋求嚴格的定義，往往是徒勞無功的，因此，他採概念分析的方式，提出了衡量專業主義13_{的五個重要判準：（一）專業提供了一項重要的公眾服務；（二）} 專業包含了與理論與實務相關的基礎專門知識（expertise）；（三）專業具有與其他行業 13 英文的 Professionalism 一詞，國內學者有的譯為「專業主義」，有的翻作「專業素養」，本文並沒有加以區分，同時以可以互換的方式來使用；至於兩者內涵的差異，可參考黃藿（2004：6）的說法。

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有所區別的倫理特性，這倫理特性需要透過實際的準則（code）加以表示；（四）為了募才與紀律規範的目的，專業需要有組織與規章；（五）專業的實務工作者為了有效能的執業，需擁有高度的個人自主性獨立的判斷力。儘管卡爾自己提出了這五項衡量專業主義的判準，但他又特別提到兩點需注意的地方：第一、這些判準會隨著它是屬於描述性或規約性的意義，而有所轉變；第二、倫理特性是這五大判準中，明確且重要的特質（張慧芝、陳延興譯，2003：24-26；Carr, 2000: 21-23）。

第四節

研究資料與範圍

卡爾的研究興趣為教育哲學、倫理學、德行倫理學與道德教育、專業主義與專業倫理的性質、知識、教育與課程理論、美學、藝術教育和情緒教育……等。本研究主要以德行倫理學、道德教育、專業主義、專業倫理為範圍，並輔以其他學者對卡爾的教育領域著作之評述，以期能更明確瞭解其理論要旨。本研究的主要資料包括下列幾個部份：一、卡爾原著：

Carr, D. (2000). Professionalism and ethics in teaching. London: Routledge.

Carr, D. (2003). Making Sense of Education: An Introduction to the Philosophy and Theory

of Education and Teaching. London: Routledge.

二、卡爾原著的中文譯本：

張慧芝、陳延興（譯）（2003）。David Carr 著。教學倫理。台北：韋伯。

但昭偉、黃藿譯（譯）（2007）。David Carr 著。教育意義的重建—教育哲學暨理論導 論。台北：學富。

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Carr, D. (1999). Virtue Ethics and Moral Education. London: Routledge.

Carr, D. (2000). Professionalism and Ethical Issues in Teaching. London: Routledge.

第五節

研究論文的限制

根據研究者的反省與分析，本研究論文的限制主要有下列幾項：一、研究能力的限制：由於研究者在大學階段並非就讀教育或哲學相關科系，且投入教育的學術研究僅只一年餘，對倫理學的基礎知識不夠紮實，是故，可能在理解卡爾的教育倫理思想上有所限制。二、語言能力的限制：雖說卡爾的思想是以英文寫成，對國內研究生而言，應當較容易親近；但畢竟英語非研究者的第一語言，猶記得溫明麗在其譯著《新教育學》一書的序言中曾說：英國人有著說理慢條斯理、長篇大論，而少言簡意賅之風格，故其文句大多每句長達百字之多；每每在諸多的複句、複合句中，總是那麼有點兒雜亂有失清爽，但又含點兒俊（溫明麗， 1998：Ⅱ）。黃藿在翻譯大衛‧卡爾的著作時，也如是說：「卡爾教授的學問淵博，治學嚴謹，思想深邃細膩，不過行文與文字運用的風格獨特而繁複，因此其著作也就相當艱澀難懂……他書中的語句多半冗長，一句話三四行算是普通，而一個語句動輒七、八行的亦屬常見。另外，書中大部分段落語法極為複雜，文法結構也經常是複句與複合句交雜並用（但昭偉、黃藿譯，2007：xii）。」而研究者在拜讀大衛‧卡爾的文章時，也常心生此感；因此，可能造成研究者難以通盤理解卡爾教育倫理思想之缺失。三、研究方法的限制：由於本研究的研究方法主要採教育詮釋學，而詮釋學受到的限制亦是教育詮釋學可

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能產生的限制，陳伯璋（1987：7）認為詮釋學方法具有下列幾點限制：（一）教育研究者的專業能力及精神條件，會影響研究是否可以做移情地理解。（二）較側重特殊性及主體意義的理解，很難建立普遍的通則性知識。（三）容易淪為為現況做合理化詮釋的工具。（四）容易偏向方法論的規範性層面，忽略描述性的要求，逐漸變成一種方法論的獨斷。四、研究類推的限制：在教育詮釋學的方法，一方面進行研究資料的分析，一方面進行研究結果意義的詮釋，達到視野交融的理解，要批判錯誤的意識型態，避免單一觀點的獨斷，建構比較完整的詮釋。因研究者不是教育科系出身，以往不曾接觸過教育領域的專業課程，而且研究者不曾在教育現場工作過，在經驗的類推上難免有失真之虞。所以，需要不斷的自我反省批判，才能恰如其分的詮釋卡爾教育倫理思想的理論要旨。因此，本研究在類推應用上可能有相當大的限制。五、研究時間的限制：卡爾生平的著作甚多，除了專書、編纂、期刊、論文外，尚有演講集，林林種種約有九十六筆資料14_{，再加上其他學者講評、分析的作品，要全盤研究以求徹底瞭解，可} 謂一大學問，所耗時間甚久，而以碩士班的研究論文時限，難以達成前述目的，所以在研究時間上也有其限制。六、名詞界定的限制由於教育倫理研究的主題在英、美、德國採用的名詞不同：英美在這方面的探討，多以「教師專業倫理」或「教育專業倫理」為主題，而在德國以「教育倫理學」作探究；再加上本研究擴充詹棟樑的說法，認為教育倫理學在概念上應是教師倫理。因此，研究 14 著作數目是研究者於 2007 年 4 月 27 日，參考愛丁堡大學教育學院教育研究學系網頁所計算出來的。（http://www.education.ed.ac.uk/research/publicationsC.html#carrdavid）

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者認為無論是教學倫理、教師專業倫理、教育專業倫理或教育倫理學，其探討的核心都是放在教師身上；本論文的重點不在釐清教學倫理、教師專業倫理、教育專業倫理或教育倫理學的差異，甚至在陳述上，也將這些名詞的內涵混用。因此，本研究在名詞界定上可能產生限制。

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第二章

卡爾教育倫理思想之淵源

在本章第一節中，研究者首先會說明卡爾的生平與著作。其次，在第二節卡爾教育倫理思想淵源的部分，研究者耙梳出卡爾的思想淵源來自五位：亞里斯多德、維根斯坦、皮特斯、威福瑞‧卡爾（Wilfred Carr, 1945-）、麥金泰（Alasdair MacIntyre, 1929-），研究者會深入說明這五位學者的思想和他們對卡爾的影響。最後，研究者會在第三節中探討卡爾教育倫理思想淵源的形成。因為，光是從生平、思想淵源，尚無法形成一個哲學家的思想。是以，要瞭解卡爾教育倫理思想的形成，有必要從一個更大的脈絡—時代背景，作更整全的探究。為此，研究者會就五大脈絡—壹、英國當前的教育環境；貳、當代道德的危機；參、現代倫理學理論面臨的困境；肆、二十世紀德行倫理學的復興；伍、二十世紀教師專業的興起—來瞭解卡爾教育倫理思想的形成。

第一節

生平與著作

壹、生平由於卡爾的生平資料搜尋不易，研究者在收集這方面資料時，曾向指導教授、大衛‧卡爾、黃藿教授、郭實渝教授、但昭偉教授等人請益15_{，最後藉由郭實渝教授與} 但昭偉教授所提供的大衛‧卡爾來台訪問之申請文件，以及《教育意義的重建—教育哲學暨理論導論》譯序（但昭偉、黃藿譯，2007：xii-xiii）所提到的資料，研究者勾勒出卡爾的生平如下：大衛‧卡爾於 1944 年 3 月 1 日，出生在英格蘭中北部約克郡(Yorkshire)的工人家庭，家境並不富裕，因此中學畢業後，不像多數社會菁英所走的升學途徑（先念相當於大學預科的 A-level，再進知名大學）。卡爾 18 歲那年到瓦克菲爾(Wakefield)的山達 15 有關研究者收集 David Carr 生平資料的過程及當中的信件往來內容，可參照附錄。

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爾縣立國中(Sandal County Junior School)擔任助理教師(Assistant Teacher)的工作，直到 1967 年才離開。在這五年的期間內，卡爾利用時間進修，任教隔年進入蘭卡郡 (Lancashire)普里斯卡特(Prescot)的摩特教育學院(CF Mott College of Education)，並於 1966 年取得教育證書(Certificate of Education)。1967 年結束了山達爾縣立國中的教職後，卡爾陸續在蘭卡郡的歐爾姆斯克縣立高中(Ormskirk County Secondary School)擔任了兩年的藝術科與英文科教師，以及利物浦(Liverpool)嘉斯東(Garston)的聖瑪莉學校 (St Mary's CE School)擔任了一年的助理教師。卡爾在 1962-1970 這八年的中學任教中，累積了多年基層教育工作的實務經驗，並從教育現場實務工作中，發現許多根本的教育問題，需透過哲學的思考才足以釐清。於是在 1970 年進入里茲大學(University of Leeds)，1973 年哲學學士（BA (Hons) Philosophy）學位；而後，繼續攻讀碩士，在 1973 進入倫敦大學(University of London)的教育研究院(Institute of Education)就讀，隔年，取得教育哲學碩士（MA (Ed) Philosophy of Education）學位。在獲得碩士學位後，卡爾立刻受聘為愛丁堡大學當佛萊教育學院(Dunfermline College of Education)的教育講師(Lecturer in Education)；1987 年擔任莫瑞豪斯教育學院(The Moray House School of Education)的教學研究講師(Lecturer in Teaching Studies)。1992 年改任赫瑞歐特大學莫瑞豪斯研究所(Moray House Institute of Heriot-Watt University)的資深教育講師(Reader in Education)；1998 年擔任愛丁堡大學教育學系的資深講師。由於，當時師範院校大多數的同事主要從事師資培育的教學，並不重視研究，唯有卡爾在教學之餘，仍勤於研究並發表文章。而在持續這樣的努力與勤奮從事學術研究，使得他很快地在 1999 年成為愛丁堡大學教育學系的教育哲學教授(Professor of Philosophy of Education)，並因為參與相當多教育專業有關的活動，使得他的學術地位與聲望節節上升。例如：卡爾從 1981 年開始，擔任大不列顛教育哲學學會蘇格蘭分會之會議籌劃者，並屢次擔任該委員會的成員；同時也是美國教育哲學學會員(American Philosophy of Education Society) ； 1988 年擔任聖安德魯大學 (University of St Andrews) 哲學與公共事務

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(Philosophy and Public Affairs)中心的研究員；1988 年擔任 SER 的教學品質特刊之顧問委員會主席；此外，尚任蘇格蘭教育評論(Scottish Educational Review, SER)編輯委員會委員、以及擔任許多期刊—英國教育研究(British Journal of Educational Studies)、教育哲學與理論(Educational Philosophy and Theory)、哲學與教育研究(Studies in Philosophy and Education)、劍橋教育期刊(Cambridge Journal of Education)、英國教育研究期刊 (British Educational Research Journal)、醫學倫理學期刊(Journal of Medical Ethics)、歐洲體育期刊(European Journal of Physical Education)—的顧問。

貳、著作

卡爾目前是英國愛丁堡大學教育學系教育哲學的教授，多年來之主要研究興趣和著作聚焦在教育哲學、德行倫理學、倫理學、專業主義與專業倫理的性質、道德教育、精神（宗教）教育、藝術教育和情緒教育……等領域。

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表2-1 卡爾著作表（1996-2007 年）

出版物類型標題名出版年出版社

Making Sense of Education: An Introduction to the Philosophy and Theory of Education

and Teaching （教育意義的重建：教育與教學的哲學與理論之導論） 2003 London: Routledge

Professionalism and Ethical Issues in Teaching （教學上的專業主義與倫理爭議）

2000

London: Routledge Professionalism and Ethics in Teaching

（教學倫理） 2000 London: Routledge Authored Books （著作類書籍－4 筆）

Virtue Ethics and Moral Education （德行倫理學與道德教育）

1999

London: Routledge Philosophy, Spirituality and Education

（哲學、精神與教育） 2003 London: Routledge Edited Books （編纂類書籍－2 筆）

Education, Knowledge and Truth: Beyond the Post-Modern Impasse （教育、知識與真理：超越後現代僵局） 1998 London: Routledge 至於 1996-2007 發表的期刊類（Journal articles）有 47 筆；章節類（Chapters in books）有 27 筆；其他類型文章則有 16 筆；總計 90 篇，省略之。註：研究者僅列卡爾的著作類、編纂類書籍，其他類型文章則省略。資料來源：研究者整理自愛丁堡大學教育學院教育學系網頁。