結論

依照本研究的各章節結果和內容，茲獲得以下的研究結論和發現：

壹、卡爾的思想受亞里斯多德、維根斯坦、皮特斯、威福瑞‧卡爾、麥金泰等人的影 響，而揉合成其教育倫理思想之源頭

亞里斯多德的至善目的論觀點，成為卡爾思想的基礎—認為教育存在著對抗無知 的一致性專業目標。而其實踐智慧的觀點，亦深深影響了卡爾的論點—用以論證專業 本身是一門道德的事業，且作為道德行動者與教育工作者的優良教師之使命是培養特 殊的個人的與人際間的敏感度。此外，實踐智慧更成為卡爾對理論與實踐關係的相關 論證之核心觀點—教育中的實踐思慮必需能夠洞識並表現人類價值，因此，理論與技 術是為實踐智慧提供資訊或受實踐智慧所指導。

維根斯坦的世界觀—世界是事實的總和，而非事物的總和—影響了卡爾對「職能」

與「評量」的看法，認為職能被化約為傾向性意義，目標本位的評量被化約為外顯能

力，這些思維都忽略了事物的真實狀態。而維根斯坦後期語言哲學的「語言遊戲」、「家 族相似性」與「概念」等見解，更深埋在卡爾的思想之中，卡爾由此出發，認為學習 不再只是個人能對其內在心理狀態的指稱，因為概念的習得預設了對於規則的遵循，

因此，是一項社會—文化的活動。而卡爾對學習的看法，也源自維根斯坦對心理學的 批評，認為經驗心理學充斥了實驗的方法及概念上的混淆，這類探究類型完全無法為 建構教育實踐體系提供穩固的基礎，僅止於提供教師一個批判性的觀點，以理解他們 何以無法瞭解學生在教室的個別行為與人際行為。

皮特斯的哲學方法型塑了卡爾論著的架構與探究取向。且卡爾對教育的見解，基 本上延續了皮特斯的教育是自為目的之看法，不過卡爾更為強調教育是一種提昇「個 人的形塑」之規範性任務；並為皮特斯的教育非工具論所遭遇到的質疑，進行更圓滿 的解釋—認為非工具論與工具論之所以產生爭議，是出於教育與學校教育之間的一種 混淆，教育只是學校教育的目的之一，而學校教育的目的應該是兼具工具目的與非工 具目的。

威福瑞‧卡爾從亞里斯多德的架構中，重新賦予了教育實踐新的意義，而此種理 論與實踐關係之論點，成為卡爾建構其教育學術性質之面貌—認為須以實踐智慧為核 心。因為教育就其核心而言，是一種道德實踐，它深切地蘊含著價值與價值衝突，因 此，理論與實踐之間的連結，既不是必要的，也不是偶然的，重點是在於以實踐思慮 洞識教育活動並表現人類價值。另一方面，卡爾雖受惠於威福瑞‧卡爾，但卡爾亦對 其所提出的教育科學有所批判—認為威福瑞‧卡爾將教育專業知識定位於「實踐科 學」，這乃是訴諸於誤導的「應用科學」式技術主義，或以技藝為基礎的工具性教育觀 點，是嚴重的混淆亞里斯多德式的術語。

麥金泰非唯實論的社群主義，豎立了戰後道德哲學和社會哲學的里程碑也影響了 卡爾的教育倫理思想—認為道德與社會歷史文化具有重要關聯性，在不同社會文化的 經濟條件下，的確可能會型塑出不同的目的或目標，由之人類也會對何謂善、價值、

真理等概念產生截然對立的看法。

綜合上述思想淵源可發現，卡爾的教育倫理思想深受歐陸的哲學思潮影響，從概 念分析的傳統，到近年來受到亞里斯多德實踐概念復甦的影響，皆可看出其影子，雖 然內涵中有所批判、轉化但仍不脫此一範圍，而揉合成其教育倫理思想之源頭。

貳、卡爾的思想受五大脈絡的影響—英國當前的教育環境、當代道德的危機、現代倫理 學理論面臨的困境、二十世紀德行倫理學的復興、二十世紀教師專業的興起—而形成其 教育倫理思想

英國受到經濟不景氣、社會思潮和國際壓力等因素，使得教育制度產生變革—教 育改革權國家集中化的趨勢、教育評鑑能力化的趨勢、職業教育成為主流的趨勢、教 育市場化政策。而英國這樣的社經環境與教育變革，促使卡爾不斷地修正與轉化其思 想，並提出其對現狀的見解：一、認為教育改革權國家集中化，是因為將教育作為整 體社會與經濟重建計畫的一部份並誤信教師具有專業上的傲慢自大，並且不願意去認 可任何的公眾責任。因此限制教育專業權力。二、教育評鑑能力化的趨勢，卡爾認為 這種心理測量衍生出的量化指標是危險且誤謬的，它誤認人類發展過程中，有一些不 變的特性，而這些不變的特性都可以用經驗科學的工具來測量。三、職業教育成為主 流的趨勢，則是與經濟力衰退、失業率增加有關，因此，可能促使卡爾對於學校教育 目的進行修正的原因，認為教育只是學校教育的目的之一，學校教育的目的應該是兼 具工具目的與非工具目的。四、而教育市場化政策，卡爾認為對當前教育專業主義產 生莫大影響，這些對於教育所做的控制策略，限制了教育專業的權力。

當代道德的危機份的產生原因，是源自全球化浪潮的席捲、自由主義論點下的道 德觀與後現代混合概念；而這些概念，卡爾認為有時似乎是熱過了頭，以致投向擁抱 某種道德真理不可知論或賦予一種相對主義式的詮釋，這樣的概念意味著任何客觀的 討論、專業人員的評鑑、或其他道德問題的預期，最終會走向毀滅一途。因此，基於

道德上可接受的或其他信念較穩固的社會共識，來對抗這種明顯道德無政府日益高昇 的浪潮，似乎也是一種共通的看法；並且人類文明社會要能繼續下去，做為人類社會 特殊機構的學校要能有效運作，必需有著基礎共識—人類交往的規則與原理，而這些 基礎共識有賴道德教育與教師的道德角色。

現代倫理學理論面臨的困境，包涵了兩大方面：一、對道德相對主義與道德主觀 主義的質疑—卡爾認為主觀主義是一種悲慘的懷疑主義式論調，而相對主義是一種集 體的主觀主義型式，放任人類知識趨向於相對化，而成為社會文化地建構的個別價值 觀。二、對義務論倫理學與效益論倫理學的質疑—卡爾認為效益論的錯誤在於將促進 幸福或減低痛苦的主張，作為我們在進行道德思辯時的唯一規準；同樣的，義務論宣 稱道德的論辨意謂著對於原理原則的遵從，這將會導致認為一味地墨守絕對的原則才 是適當的，即使能減低傷害或痛苦也不管。然而，實際的道德情境是十分複雜的，著 實無法以某個明確的道德原則來加以處理；並且這些原則都過於抽象、模糊，實際上 並無法發揮效用。因此，卡爾之所以會回歸古老的亞里斯多德之德行倫理學，一部份 原因就是出自卡爾在藉由對其他倫理學或倫理學者的理論反思時，看到了現代倫理學 理論面臨的困境，因之，希望從亞里斯多德的路線尋求解決之道。

而二十世紀德行倫理學的復興，亦成為卡爾回歸古老的亞里斯多德倫理學的原 因。由於對義務論與效益論兩大理論體系的不滿與德行論本身積極、正面的特徵，因 此，希望從此角度出發為原本效益論與義務論所面對的困難提供解決之道。而卡爾亦 期望藉由德行論的論點，能將年輕人的行為重新導引到能為社會所接受的方向上去，

且認為唯有亞里斯多德的德行觀點才能解決教師道德角色的問題。

二十世紀教師專業的興起是因為二次世界大戰後，全世界體認到教育對於人類社 會與文化的重要性，以及教師在其中所扮演的關鍵性角色；而教師專業的議題更是英 國教育改革中不可或缺的一環，因此，卡爾在這樣的背景中，除了針對教師專業作探 究外，更摸索出倫理道德與專業主義互為依賴的關係，成為其教育倫理思想中不斷想

去證成的重點。

參、卡爾教育倫理思想內涵之一為教育學術性質的說明，此面向可對台灣實踐取向與偏 重實踐取向的教育學術性質提供啟示

卡爾對教育學術性質的論證是建立在三方面—教育的倫理特性、教育實徵科學化 的誤謬、以及理論、技術與藝術缺一不可—來達成的。第一、卡爾認為教育或教學就 其核心而言，是一種道德實踐；教師在實踐層次上所須下的重要決定，道德性質遠多 過於技術性質。第二、對於教育學來說，自然科學典範的基本假設根本無法成立，而 且不能達到絕對精確，完全客觀和敘事合法的境界，因此，教育學不能再以自然科學 為唯一的典範，而應該參考人文科學和社會科學的敘事方式，尋求其教育科學自身的 主體性。第三、卡爾認為教育或教學不應單純僅是組織有系統的知識觀、亦不單純只 是揭示一些可以普遍適用的教育技術觀、更非單純針對多變的環境脈絡所做的創造性 反應之教育藝術觀，而應是三者兼重的。因此，卡爾由上述三面向的論證，導出教育 學術性質是一門以實踐智慧為核心，指引理論或技術，並兼具藝術的科學。

我國教育研究一向強調實踐性的性格，建基在實徵主義的研究方法上，而卡爾對

我國教育研究一向強調實踐性的性格，建基在實徵主義的研究方法上，而卡爾對