第一章 緒論
第五節 研究論文的限制
根據研究者的反省與分析，本研究論文的限制主要有下列幾項：
一、 研究能力的限制：
由於研究者在大學階段並非就讀教育或哲學相關科系，且投入教育的學術研究僅只 一年餘，對倫理學的基礎知識不夠紮實，是故，可能在理解卡爾的教育倫理思想上有所 限制。
二、 語言能力的限制：
雖說卡爾的思想是以英文寫成，對國內研究生而言，應當較容易親近；但畢竟英語 非研究者的第一語言，猶記得溫明麗在其譯著《新教育學》一書的序言中曾說：英國人 有著說理慢條斯理、長篇大論，而少言簡意賅之風格，故其文句大多每句長達百字之多；
每每在諸多的複句、複合句中，總是那麼有點兒雜亂有失清爽，但又含點兒俊（溫明麗，
1998：Ⅱ）。黃藿在翻譯大衛‧卡爾的著作時，也如是說：「卡爾教授的學問淵博，治學 嚴謹，思想深邃細膩，不過行文與文字運用的風格獨特而繁複，因此其著作也就相當艱 澀難懂……他書中的語句多半冗長，一句話三四行算是普通，而一個語句動輒七、八行 的亦屬常見。另外，書中大部分段落語法極為複雜，文法結構也經常是複句與複合句交 雜並用（但昭偉、黃藿譯，2007：xii）。」而研究者在拜讀大衛‧卡爾的文章時，也常 心生此感；因此，可能造成研究者難以通盤理解卡爾教育倫理思想之缺失。
三、 研究方法的限制：
由於本研究的研究方法主要採教育詮釋學，而詮釋學受到的限制亦是教育詮釋學可
能產生的限制，陳伯璋（1987：7）認為詮釋學方法具有下列幾點限制：
（一）教育研究者的專業能力及精神條件，會影響研究是否可以做移情地理解。
（二）較側重特殊性及主體意義的理解，很難建立普遍的通則性知識。
（三）容易淪為為現況做合理化詮釋的工具。
（四）容易偏向方法論的規範性層面，忽略描述性的要求，逐漸變成一種方法論 的獨斷。
四、 研究類推的限制：
在教育詮釋學的方法，一方面進行研究資料的分析，一方面進行研究結果意義的詮 釋，達到視野交融的理解，要批判錯誤的意識型態，避免單一觀點的獨斷，建構比較完 整的詮釋。因研究者不是教育科系出身，以往不曾接觸過教育領域的專業課程，而且研 究者不曾在教育現場工作過，在經驗的類推上難免有失真之虞。所以，需要不斷的自我 反省批判，才能恰如其分的詮釋卡爾教育倫理思想的理論要旨。因此，本研究在類推應 用上可能有相當大的限制。
五、 研究時間的限制：
卡爾生平的著作甚多，除了專書、編纂、期刊、論文外，尚有演講集，林林種種約 有九十六筆資料14，再加上其他學者講評、分析的作品，要全盤研究以求徹底瞭解，可 謂一大學問，所耗時間甚久，而以碩士班的研究論文時限，難以達成前述目的，所以在 研究時間上也有其限制。
六、 名詞界定的限制
由於教育倫理研究的主題在英、美、德國採用的名詞不同：英美在這方面的探討，
多以「教師專業倫理」或「教育專業倫理」為主題，而在德國以「教育倫理學」作探究；
再加上本研究擴充詹棟樑的說法，認為教育倫理學在概念上應是教師倫理。因此，研究
14 著作數目是研究者於 2007 年 4 月 27 日，參考愛丁堡大學教育學院教育研究學系網頁所計算出來的。
（http://www.education.ed.ac.uk/research/publicationsC.html#carrdavid）
者認為無論是教學倫理、教師專業倫理、教育專業倫理或教育倫理學，其探討的核心都 是放在教師身上；本論文的重點不在釐清教學倫理、教師專業倫理、教育專業倫理或教 育倫理學的差異，甚至在陳述上，也將這些名詞的內涵混用。因此，本研究在名詞界定 上可能產生限制。