卡爾的教育普世性引導圖像與多元價值導向之蘊義

卡爾在其著作中，極力地強調教育正面的價值引導性圖像與教育所具的多元價值 導向，或許可提供台灣在教育與道德教育上一些啟示，因此，本節首先將藉由卡爾對 教育普世性引導圖像之說明，並藉由「教育引導圖像」與「普世性」兩個方向作切入，

來思考其蘊義。其次亦將對從卡爾對教育多元價值向度之說明，來瞭解其蘊義。

壹、卡爾的教育普世性引導圖像之蘊義

卡爾的教育普世性引導圖像之蘊義，可分成「教育引導圖像」與「普世性」兩個 方向作切入，並思考其蘊義。就「教育引導圖像」的蘊義來看，我國自解嚴以降，因 為各種禁制的解除，在政治、經濟、社會以及文化等各個層面呈現的是權威解構後的 多元的後現代現象。在經濟發展的快速過程中，相對地忽略對於核心價值的提昇，以 致於層出不窮的詐騙和欺瞞的案件，幾乎快變成社會病態的例行社會新聞。環境是影 響我們人格品德發展的重要因素，而當以前這些藏在社會角落的陰暗面，透過發達綿 密的媒體網絡，一一赤裸地、反覆地在我們面前播放時，人們開始不再相信彼此，遵 守道德也變成一種可能引發受騙、受傷害的行為。而這些伴隨著學生成長的媒體、網 路，其虛擬本質導致的道德失序，深深地影響學生道德品格發展的正常，更可能成為 危害青少年身心健康、人身安全的幫兇。伴隨著詐騙詐欺案件成長而來的，是從政府 相關部門，透過各種平面、電子媒體的各項宣導活動，電視、網路、報紙廣播、各式 各樣的看版，各級學校校園裡的佈告欄，形形色色的公益活動等等，無不提醒著我們

對於如奇門遁甲般的詐騙招數得處處提防、時時小心。成人也許明白，這是迫於治安 惡化不得不為的防治之舉，但是對於心智仍在發展、尚未成熟的學童呢？恐怕會認為 虛偽才是社會的常態，人際之間不需要有誠實、也不再有彼此信賴依存的關係（蕭弘 偉，2005：112-114）。

是故，在台灣這樣的社會氛圍中，卡爾所抱持的教育普世性引導圖像，或許可提 供吾輩一些啟示。卡爾雖未明確的勾勒出教育的理想或是教師與學生學習的典範，但 卡爾著重在凸顯教育正面的價值引導性圖像（但昭偉、黃藿譯，2007：290；張慧芝、

陳延興譯，2003：223；Carr, 2000: 195; Carr, 2003: 187），因此，在台灣這樣的後現代 社會氛圍中，對傳統的倫理不斷地加以質疑，認為倫理是很特殊性的、不確定性的、

傾向自我目的之際，卡爾對教育正面價值引導性圖像的極力凸顯，提供了我們方向：

人類對何謂善、價值、真理等概念雖可能有著產生對立的看法，但無論如何，傳達關 乎基本人類需求與利益的正面價值引導，必然是教育所應為之事。詹棟樑也認為：教 育倫理學理論係做為教育行為與教育目的之指引，因此，教育應講求教師教導學生「對」

的知識與「正確」的行為，尤其是「正確」的行為，關係著人的品德與教育目的的指 引（詹棟樑，1997：107）。

此外，我們也可以確信：無論不同的文化在成熟概念以及在兒童的教養習俗上，

有多麼令人注目的差異，智識與情緒成熟度完全是習得的，而非與生俱來的特質；再 者，大多數（即使非全部）文化都有從兒童期直至成熟階段之發展概念，此一概念蘊 含著在引導兒童朝向成熟進展之過程中，父母親的教養與指引（尤其是在早期階段）

方式所須具備的若干必要條件（無論父母親實際上所具備的條件是良好的、還是拙劣 的）（張慧芝、陳延興譯，2003：198；Carr, 2000: 172）。

是故，在引導兒童朝向成熟進展之過程中，由於上一代人扮演教養與指引的角 色，因此，為了提供學童可供遵循的明確楷模，助於提高教育正面價值引導的成效，

良好的上一代楷模是必要的。詹棟樑也認為：教育是由老一代的人為年輕的一代樹立

責任意識的「圖像」，而且老一代人的行為成為兒童或青年人在概念的「典範」（詹棟 樑，1997：209）。

而就「普世性」的蘊義來看，雖然卡爾認為將所有具道德意涵的價值，皆要求普 世的適用性，這是錯誤的—因為普世性作為評價價值的一個特徵，其實並不顯著；並 非特定價值（例如：專業價值）為了達到客觀性便必須具有普世性，因為個體的認同 感與其文化淵源相關連（張慧芝、陳延興譯，2003：135；Carr, 2000: 120）。但是，卡 爾依舊提出了一些跨文化、社會中共同的道德價值的德行：如誠實、勇敢、自制、正 義、慈悲、責任、自由等，都應該是兒童在家中及學校受鼓勵來欣賞並遵循的正面價 值（但昭偉、黃藿譯，2007：104；Carr, 2003: 71）。因此，可把德行分為兩種：第一 種像勇敢與節制的德行，是靠對恐懼、憤怒和貪婪等負面的、在潛在上具有毀滅性質 的情緒狀態的壓抑或制止而成就的。第二種像仁愛與同情，則是將比較正面的、利他 主義的自然感情作恰當的表現或理性的指引(Carr, 1991: 252-253)。

是故，結合卡爾對普世性與教育引導圖像兩概念的論述，我們可以看到其對道德 教育的蘊義，隱含著道德教育的三項任務：

一、凸顯教育正面的價值引導性圖像，做為教育行為與教育目的之指引，因此，

教育應講求教師教導學生「對」的知識與「正確」的行為。

二、在引導兒童朝向成熟進展之過程中，由於上一代人扮演教養與指引的角色，

因此，良好的上一代楷模是必要的。

三、而道德教育的內容在於：涵養仁愛與同情的正面德行以指引理性，並培養勇 敢與節制的德行以抑制負面情緒狀態；此外，鼓勵遵循跨文化、社會中共同道德價值 的德行，如誠實、勇敢、自制、正義、慈悲、責任、自由等，亦為道德教育所必須。

貳、卡爾的多元價值導向之蘊義

卡爾除了站在普世性教育引導圖像的立場來論述道德教育的三項任務外，他更認

為：由於道德與教育受到社會歷史文化的影響，可能具有重大的多元性、歧異性，因 此，應該配合普遍的教育目標—促進自決，使個體具備理性自決的能力（張慧芝、陳 延興譯，2003：170，207-209；Carr, 2000: 173-174）。如此一來，才能真正涵養出以道 德洞察力為核心的德行。

此外，卡爾論證的多元價值的學校教育目標向度之背景，應該可供台灣引以為鏡 來加以思索我國教育的走向。許多學者相信，台灣社會自 70 年代起就已逐漸進入多元 社會（楊國樞，1985：30-31）。一般來說，一個多元社會(plural society)的涵義及特徵 可以歸納成下列幾方面：一、在社會結構的分歧化方面；多元社會在職業、社團、思 想、價值、資訊等方面都是多元化的。二、在社會制度的建立方面：多元社會應以保 障其成員自由、理性討論的法治為基礎，維持整個社會開放與理性批判的空間。三、

在社會成員所具有的素養方面：多元社會的成員應具備自由的人文素養，可以容忍異 見及進行理性討論（方永泉，1998：55）。由前面的特徵來看，台灣的確已邁入一個多 元而開放社會，特別是自從政治解嚴以來，以往被視為禁忌之地的政治領域已具備容 許批評及理性討論的空間；隨後的社會及文化等領域亦紛紛解禁，各種非主流的論述 與創作不再如過往一樣受到壓抑。在此情形下，主張文化相對論(cultural relativism) 的 多元文化教育(multicultural education)，亦在台灣社會日漸受到重視（方永泉，2000：

21-22）。

因此，在台灣的確已邁入一個多元而開放的社會情況之下，卡爾所證立學校教育 具有的多元價值向度，應該可提供台灣一些啟示。卡爾提到：學校教育的價值向度，

除了較一般性的理性解放外，尚包括基本的社會化與職業訓練。因此，學校教育誘導 年輕人去掌握具有本有價值的文學、藝術、以及其他人類成就的花朵，只是學校教育 的部分職責，我們可以說這是我們對上帝所負的責任；學校教育同時必須充實學生職 業相關技能，而這樣的技能可以在競爭的市場中追求財富，這一部分是我們對凱撒所 應負的責任（但昭偉、黃藿譯，2007：24；張慧芝、陳延興譯，2003：198-199；Carr,

2000: 173; Carr, 2003: 16）。

而卡爾之所以會提出這樣的看法，經由研究者第二章第三節的探究，可能是出於 英國經濟不景氣的緣故。然而，回頭看國內的情況，自從 2000 年以來，台灣勞動條件 及勞資關係有漸趨惡化之勢，尤以失業率在 2000 年 7 月突破百分之三以後，即節節上 升至 2004 年的百分之四點四四，屢創新高，2003 年時還會一度高達百分之四點九九，

然而同年英國的失業率則各為百分之三點零五及二點七九，遠低於台灣的失業數據（詳 見表 4-1）。自 2003 年下半年經濟復甦加速，復以政府持續推動多項擴大就業方案，

失業情勢漸趨改善，2005 年失業率降為 4.13％。若以關廠歇業家數來看，2000 年比 1999 年增幅高達百分之二十五點四，且自 2000 年 5 月以來，關廠家數呈現逐月遞增 情形。尤其從 2000 年 9 月以來，失業原因以「工作場所歇業或業務緊縮」及「臨時性 或季節性工作結束」而失業的人數呈現極為顯著的增加，顯示台灣失業攀升與工廠歇 業頻仍有十分密切的因果關係（詹火生、林建成，2006：65）。

表4-1 失業率比較表（％）

資料來源：詹火生、林建成，2006：66。

是故，台灣近幾年來的經濟與英國有著相似不景氣的景況，很多工廠關廠歇業，

失業率遠比英國還高，因此，對照兩國的情況，卡爾證立學校教育具有的多元價值向 度—理性解放外、基本的社會化與職業訓練—在兩國若合符節、有著相似經濟不景氣、

失業率高昇的景況來看，應該可以提供台灣一些在學校教育方面的多元化思考—思考

失業率高昇的景況來看，應該可以提供台灣一些在學校教育方面的多元化思考—思考