第二章 文獻探討
第二節 原住民傳統族語學習方式
原住民族語學習是在民族文化脈絡下自然產生，學童語言學習、思考、溝通、動機 等都是透過社會化學習而來。
ㄧ、原住民學童族語學習方式
原住民傳統文化學習，將有助於族語學習和瞭解，Kanu（2002）則提出四種學習方 式，如口述歷史（Learming through stories）、觀察與模仿學習（Learming through observation and imitation）、社區支持鼓勵學習（Community support encourages
learming）、視覺學習（Learming through Visual sensory modes），本研究綜合國內外相關 研究文獻進ㄧ步說明原住民學童族語學習方式如下：
（ㄧ）口述歷史（Learming through stories）
口述歷史是原住民傳統文化、知識和情感延續途徑之一，原住民慣用聽覺記憶 來學習認識自己傳統文化之美，傳統精神的偉大，找回原住民自信，肯定自我的價 值。耆老透過說故事，將傳統文化的精隨、事蹟、讓下一代知曉與學習。學童透過 父母及部落的耆老口述歷史及傳說事蹟及生活行為模式，來瞭解原住民生活的禁 忌、社會階級制度的意義與功能、學習如何與大自然和平共存的方法。口述歷史的 精髓是透過族語情感的互動聯繫，共同體會自己傳統文化之美（劉盈秀，2010）。
（二）觀察與模仿學習（Learming through observation and imitation）
原住民族文化缺乏文字的記載，自古以來都是透過觀察與模仿等學習方式，以 獲得知識與技能的傳承。原住民學童透過觀察與模仿家中每個人活動及族語溝通互 動而發展出學習型態的特質，並進而充實自身學習內容（paulsen，2004）。原住民族 語學習方式與特性，主要是受到自身的社會脈絡及傳統文化的影響。原住民學習善 用具體山、河、事物代表東西南北的方位；聲音的長短比擬距離的遠近（陳枝烈，
2001），原住民學童對生物與生命等概念理解，深受家庭教育和社區環境的族語文化
及學習經驗影響。
（三）社區支持鼓勵學習（Community support encourages learming）
原住民學童在學校無法自在用族語表達，在社區裡可以得到安全感，才能自在 表達、分享和互動。學童族語學習的過程中，需不斷透過社區支持與家長的鼓勵，
使族語逐漸在個人知覺上產生同化或知覺調整的程序，進而達到個體族語表達最佳 學習方式（劉盈秀，2010）。
（四）視覺學習（Learming through Visual sensory modes）
原住民文化特質而產生的學習方式為視覺接受訊息，如依整體方式理解事物、
強調集體表現、重視自我導向的學習、傾向「右腦偏利」思考（林慧真，1999）。本 研究綜合中西學者的研究文獻，歸納出原住民學童學習方式為：視覺型－習於觀察，
將所觸目之物轉為形象，再成心像；非語文學習－族群文化並不重視語文表現；重 視經驗性、歸納性與綜合性學習。原住民學童透過視覺觀察來吸收生活經驗與文化 知識，並加以歸納與綜合新舊經驗以獲得完整的概念。
綜合歸納，教師可善用傳統學習方式，啟發原住民學童學習族語，其學習方式 又以觀察與模仿為最重要，而社區支持學習，則需學校與社區相互配合，才能達到 互利的效果。
二、影響原住民族語學習之因素
依學術分類，原住民語屬於南島語系，長久以來，一直沒有發展文字符號，文化傳 承靠口耳相傳，族語承載了歷史、文化發展等重要特徵。在歷史文獻裡，原住民六、七 千年來代代相傳，形成特殊的語言文化。但台灣歷經政權更迭統治下，出現族語可能消 失的危機。以下為一些影響的要素：
（一）原生家庭
原住民家庭應該恢復「族語習得」的自然環境，讓族語成為家庭成員溝通的工 具；父母或親長無法使用族語，應該在部落內部或學校設置族語學習中心、部落教 室學習，讓兒童在家庭的最初學習階段即能習得相當程度的語彙與表達形態，作為 其接觸部落或社區活動的預備（浦忠成，2001）。
行政院原民會主任委員尤哈尼認為，族語教育要回歸家庭，父母要負起最大的 責任，絕不能怪罪學校或政府沒有教。過去父母對族語沒信心，且基於功利的觀點，
認為學習族語沒有用，考試不會考。相反的族語應該要走入生活化，它的使用應該 就如同我們在呼吸一樣自然。
族語要生活化，必須從環境開始，因此，族語的「家庭化」、「部落化」是族語 發展最重要的管道，語言若不在家庭大量使用，即使在學校，再怎麼努力學習，族 語要發展還是無法成功，是會枯萎的。
因此，族親若常和自己的孩子說話，孩子族語習得的速度較快；反之，「族語習 得」的速度相對地比較慢。父母應該在日常生活中擔負起安排「族語習得」的環境 及族語教學的責任（浦忠成，2001）。
（二）社區環境
任何語言的學習，都強調環境的重要，因此許多國家對原住民族語的政策，都 強調要結合原住民社區耆老的力量來推動文化教育與族語教育，因為唯有接近原住 民社區，文化和族語才愈見真實與自然，學習才能事半功倍（譚光鼎，1998）。
社區是孕育原住民母體文化的搖籃，也是原住民發展『根』的土壤。語言環境 很重要，和家庭一樣，因為那是族語的養分，它是根。部落或社區在平日的集會、
廣播與街道的布置上，盡量使用族語；社區內的托兒班、幼稚園應該遴聘擁有族語 能力的教師，其照顧與教學的過程應全程使用族語。此外，族語教學不能只在學校 進行，它必須有家庭的強力支持，以及社區的強力配合，才能有實際的效果（吳天 泰，1998；秦葆琦，1997；鄭勝耀，1999）。
（三）學校族語教學
行政院原住民委員會（2010）對都市原住民的調查，發現百分之八十以上的受 訪者都贊成在國小教授原住民族語，也贊成教育子女熟悉本族傳統文化並能以流利 族語交談，這顯示了原住民已漸漸對自己的民族重拾信心，而非早年一般恥於使用 族語。因此原住民族語的保存與學習已成為原住民教育目前刻不容緩的重要課題。
然根據高淑芳（2001）針對台灣原住民地區國中小學族語教學實施概況的統計中發 現，原住民地區國中裡，尚有 31 所（70%）暫未辦理族語教學，已經辦理族語教學
的國中只有 13 所，而辦理的方式全部都是每週一次；在國小方面，也有 96 所（39%）
暫未辦理，而已辦理的國小裡，為每週一次者占最多數為 45%，而每週二次者占 12%。
綜合來說，目前原住民國中小階段暫未辦理族語教學的學校比率都偏高，顯示在行 政上推動族語教學方面，還有很大努力的空間。
根據國民中小學原住民語言教材大綱，族語的知識目標是：認識自己族語的語 言結構，包括語音、詞彙、語法、語意及語用等，進而對自己部落的傳統文化、傳 統宗教信仰、風俗習慣、地理環境、天文常識、社會組織、歷史沿革、族群現況等 有一粗略的認識。可見族語不以學習語言的結構為滿足，文化的認識是可以透過族 語來學習的（劉唯玉，2000）。族語教學必須多元化，如用遊戲、唱歌、童謠、詩歌 來表達，這樣才能夠生活化，跟生活結合，楊孝榮指出原住民的學習動機提昇是可 以增加學習的效果的。此外，學校應積極舉辦一些親職教育溝通（或許可給予參與 家長們一些車馬費，做為其當天未去工作的補助），鼓勵家長多以族語與學童溝通，
使學童講族語蔚為一股風氣，當起文化傳承的使命者（黃士招，1999）。
（四）師資的培育
師資的培育是原住民教育改革歷程裡非常重要的一環。目前的原住民師資乃是 以檢定教師語言能力和培訓種子教師的方式來核可其資格。自 1986 年以後族語教育 的推行過程中，師資是族語教育最棘手，也是亟待解決的問題。因此師資的培訓，
在職前教育方面，各師範校院得加開多元文化教育及多語言的選修課程。配合師資 的多元化，非師範體系的學校將有更多語言專長的人才加入，語言專長可通過檢定，
列入教師的專長之一(需配合未來教師分級、證 照制度實施)。其次，在職進修方面，
可透過不定期的研習、週三進修、開設族語教師進階班，加強教師多語言多文化的 知能；此外，從學校本位的觀點，校內及校際間相互合作與支援，自行規劃語言教 育相關的教師進修，及其他語言文化相關的活動。
吳天泰（1998）指出熟悉原住民語言與文化的老師，才有可能在國語與族語之 中找到合適的教材與評量方式。另外，比照國語的推行，對於實施族語教育績優的 學校或教師施予獎勵，提昇教師學習族語、從事族語教學的意願，亦是可行的方向。
教師教學經驗部分，從族別來看，都各有超過 100 名原住民籍老師具教授泰雅 族、阿美族、和排灣族的語言經驗，也有 70 名教師教授過布農族語言，至於教授其
他各族族語的教師都在 30 人以下，以學校級別來看，原住民小學教師擁有族語教學 經驗最多，達 435 人，原住民國中教師有族語教學經驗者居次，但人數只有國小教 師的 14%；高中職和大專原住民籍教師擁有族語教學經驗者更少，顯然迄今為止，
中上學校很難推動原住民族語教學（高淑芳，2001）。
依此看來，目前原住民語言師資的確成為現階段得克服的一個重大問題，除了 目前招考的族語認證教師支援之外，可行性的辦法是在師院開設原住民族語相關的 課程給在職的原住民教師進修，也可開放給外族具有語言學基本能力及教學熱忱的 人參與，有了基本能力及數量的族語教學老師之後，才能真正落實原住民族語教學。
（五）教材的編輯
原住民族語的流失最大的問題，還是出在台灣南島語言沒有文字的傳承 。因此 近來有李壬癸教授所研訂完成『中國語文台灣南島語言的語音符號系統』（簡稱『南
原住民族語的流失最大的問題，還是出在台灣南島語言沒有文字的傳承 。因此 近來有李壬癸教授所研訂完成『中國語文台灣南島語言的語音符號系統』（簡稱『南