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第伍章 研究發現與討論
本章分為兩個部分進行探討，第一節從個案原住民體育教師專業認同內涵進行探 討，第二節針對個案原住民體育教師專業認同發展歷程與影響因素進行分析。
第一節 原住民體育教師專業認同內涵 一、專業成長
(一) 破除原住民安逸刻板印象
面對與部落不同學習歷程的都市學生：「體育課要上這個好無聊上過了幹嘛不直接 打球，部落的學生反應卻是老師你教的我們都沒學過！好好玩！」，便知覺自身教師專 業發展上已無法滿足學生需切，也立刻讓他意識教學能力的不足：「我知道我以前那些 教學在這裡是不夠的，所以也開始積極參加什麼研討會，我能去的我都去參加！」，讓 自己的教育工作更扎實、更具說服力，他期待能用專業跟熱情，讓自己成為另一群族的
「模範角色」，持續改變漢人對原住民天性好安逸的刻板印象，進而認同原住民教師的 角色與功能。
二、自我認同
(一) 不服輸的阿美精神
從GABA 老師的經驗中發現，他待人接物的心態，事實上是可以超越刻板印象，
甚或扭轉刻板印象，讓他們會看到「不一樣」的原住民：「原住民就不會讀書，覺得我 們頭腦簡單四周發達喔！我就很不服輸啊！我就讀給你看！後來我考試成績還比他好 勒～他還說原來我會讀書喔！」，而此「不一樣」，便是與負面文化的連結的割裂，與 刻板印象不一樣，也與族群印象不一樣。GABA 一方面接納了傳統漢人對原住民族的
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刻板印象，但並不因此而感受到受傷，同時也由此建立一個自信的自己：「我們讀書可 能一開始贏不了你們啦！可是你們也跑不贏我啊！」，換句話說，原住民特有的先天優 勢，也是漢人的天賦所根本無法企及的。如此說來，原住民又如何？原住民自有漢人所 無法企及之處，漢人亦有無法及於原住民之優勢。
(二) 學生回饋看見超越體育教師的價值
從同是原住民的兒童的身上，GABA 原先內在困著技能導向所說服的教師意義之 認同所產生的框架突然被打破，他走出課堂，由單純教學者的角色：「用了一個多月的 時間，每天早上上課前、下午放學後的時間教他綁鞋帶。」，開始照顧到學生心靈層面 的那一塊：「對我說老師你看！我把鞋帶綁得很漂亮吧！」，已嚴然變成一個豐富生命 的塑造者與關懷者，他發現自己超過一個體育教師所被賦予之能力。
(三) 自我族群認同
1.用原住民視角刻畫教師圖像
Newman (2000) 分析各種成人發展理論指出，個人認同和專業認同的形成是同時並 存，GABA 原先深受自身運動技能之學習經驗，又因教學實習期間對教學能力學習的 缺乏，導致學生一開始對於體育課程產生負面回饋，經歷一番自我反思後，從技能導向 回歸到原住民重視情感交流的天性，在部落學校實施與學生身命經驗相關的傳統體育課 程體育教學，透過自身族群自我認同以影響原住民學生學習動機：「這些反而對部落的 學生來講是有趣的、熟悉的，所以到後來他們就變得開始期待體育課」，再面對學生同 樣的情感回應：「可以他們都沒有抱怨餒～反而我還收到學生的卡片。」，且對於自身教 師角色的認同：「說他們以後也要當體育老師」，並獲得家長正面回饋：「家長也很喜歡，
覺得這些原住民的東西都快要失傳了。」，由原住民族締建以及文化更新的視角出發而
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產生的模範角色之認同，是一種在個人層次乃至團體層次之上，由此來對自己的存在進 行定義，用來確認「自己是誰」的基礎所在 (林宗德，2004)，GABA 在自我認同之餘，
透過自我認同，復又把這認同透過行動，外擴到其他與自己同屬之團體之上，成功將教 師之模範角色帶出，再再都回應 Newman 認為的教師專業認同的來源有內在和外在的 因素，其外在的因素來自：(1) 成功地帶領學生，(2) 其他成人傳來的訊息，(3) 學生對 待他們的方式，學生願意分享感受，產生作為教師的自我感 (self as teacher)，成功的塑 造出自身教師專業認同。
2.原住民學生與傳統文化的橋樑
臺灣原住民長期被漢文化中心思維的族群印象、刻板印象所壓迫，既然已經自覺這 樣的命運，何苦還要讓後續的兒童經歷自己曾經有過的一個對自己所屬的族群的否定與 質疑：「因為我教的學生都是原住民嘛，想說想讓他們更了解自己的文化，讓他們知道 這些是很可貴的。」，GABA 透過自己為中介，成為一座橋樑，讓傳統體育融入體育 課程讓原住民兒童及早找回自己的族群認同。
三、體育教學信念與目標
(一) 重視學生學習態度，給予學生正面鼓勵
在 GABA 的體育課程中，他注重的是課堂中學生情意層面：「學生怎麼玩體育課 怎麼詮釋我覺得都可以，只要是他盡力完成的，我都是肯定的，只要投入或多或少都有 學習到東西嘛～」，這樣的樂觀天性，在漢族家長的視角中，學生是需要被嚴格督促的，
原住民籍教師之樂觀以致不致要求，便會令學生養成鬆散習性，如此便可能影響學生的 成績，換句話說，是因為家長所期待於教師此一角色，乃是建立於務求讓自己的子弟能 夠出類拔萃的基礎上而發展出的，亦歸咎到升學主義所主導的社會文化對學生的負面影
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響已受到廣大的重視，體育教師在這種文化中被削能了，不但失去專業自主的空間，教 師的自我與專業認同難免受到扭曲，也是受害者。
(二) 亦師亦友，秉持運動技能親身示範
由自我認識，GABA 開始了做為一個體育教師的專業的自我要求，首先是自己要 如何與不同年齡層的學生應對：「用朋友的角色影響他們，課堂上對學生的口語表達也 不要制式化，用他們的語言他們也更能理解」，並延續師培模範老師的教學方式「用親 身示範讓學生模仿」，Jung (1986) 指出，角色模範是人們根據自己的需要與對自我理解 而選擇榜樣，其特質更多是被用來強化自身觀點與信念，也是激勵自己向目標邁進。
(三) 觀察調整尋求改變，重視個人風格
教師進入正式專業實踐的場域，初任教師面對挑戰的應對，都會促使教師轉化自己 成為教師的整體意義，因此，這些經驗都是認同的重要來源 (Newman，2000)，GABA 在 教學初期便善於透過觀察同儕教師，並調整成適合自己個人特質的教學模式：「可以學，
但是要融會貫通變成自己的東西。」，重視教師個人風格，意即在初任教師之時便不以 安穩為前提，滿足於教師本身角色在部落社會之尊崇，仍然尋求改變，這改變單純是來 自對於自身教師認同。
(四) 面對家長，積極溝通作為
相較於部落學生家長：「拜託我上課累一點。」，都市學生家長則希望：「學生上 課不要太累老師可以上少一點。」，兩種截然不同的訴求回應，可以思考的是，漢族家 長的質疑也許不只是認為體育活動無助於學業成績，事實上也有某一部份來自於其「原 住民籍的老師」於「文化上」，所可能產生與平地學校之家長期待的落差，對於未來發 展與成長教育，家長期待體育項目不是用以維生的工具，而是提升身體能力的外在附加
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條件，與原住民學生家長認為地位崇高相形落差，這樣的落差、認知的不同，抑或是對 於教育理念的差異，形成原住民教師專業認同上少一塊支持的拼圖，面對家長的質疑，
GABA 透過溝通和學生分享：「鼓勵學生在課堂中學到的東西我會請他們跟家人分 享」，讓家長明白體育課對學生的重要，認為唯有這樣才能導正從前對於體育課的刻板 印象，並維持與家長之間的正向關係。
四、對體育教師工作的情感與承諾 (一) 如同父親般體育教師
Weber 與 Michell (1996) 以繪畫的方式研究兒童和職前教師心目中的教師形象，研 究發現兒童和職前教師對教師存有很深的刻板印象，他們所描繪的教師多是傳統的，和 藹可親的，以手指引或解釋說明事務的女性權威形象，這與阿美族傳統母系社會不謀而 合，性別的轉換下，GABA 自喻：「相較體育教師的身份，我更像一名父親。」，在 教師專業認同之間，對教師角色的刻板印象與原住民傳統間產生的聯結，不自覺當中，
對教師的期待也落入這種刻板印象中。
(二) 重視自身足夠體育專業知能給予
GABA 認為：「原住民和非原住民的老師沒有太大的差異，會教比較重要！。」，
想訴求的無非是對於外界對原住民教師的刻板印象謬誤，風趣與嚴肅是教師個人特質，
而個人特質是受到個體遺傳、環境、成熟、學習等因素的交互作用 (張春興，1992)，教 師理當視為個體，不應將其教師特質族群化，且個人特質僅能短暫吸引學生，應該要從 教師專業角度出發：「但是還要有足夠的專業可以持續給學生學習的動力。」、「身為 樹幹的我們，只有不停的傳輸養分給樹葉，樹葉才會長的茂盛」，如果以體育教師之專
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業而言，即或原住民又如何能？原住民教師之教育成果，難道表現比漢人教師來得差 嗎？
(三) 肯定體育專業，懷抱體育教學熱情
對於體育教師的專業性，他抱持高度的肯定：「體育老師更是非常專業的工作。」，
如何擺脫成見，GABA 認為具備體育教師專業知能是身為體育教師的根基，但也深感：
「沒有熱情，你到職場就好像是一本不會說話的書！」，而他自我認知：「我是有趣的 老師，這沒有不好也不需要特別做改變，」，是對於來自漢人的文化與思維，不再一味
「沒有熱情，你到職場就好像是一本不會說話的書！」，而他自我認知：「我是有趣的 老師，這沒有不好也不需要特別做改變，」，是對於來自漢人的文化與思維，不再一味