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第五節 敘說探究
本小節分成四個部分進行探討，第一部分為敘說探究之意涵；第二部分為敘說探究 之特性；第三部分為由述說探究尋找認同。第四部分為敘說探究之體育教師相關研究。
分述如下：
一、敘說探究之意涵
敘說探究為質性研究中的一種研究方法，它所關注的層面不單只是方法技巧的運 用，更重要的是其背後多元的詮釋。敘說探究不同於自然科學研究，其中最主要的差別 在於對結果真理的認知，其真理並非與真實知識符合一致，而是真實存在沒有隱蔽。
Polkinghome (1995) 則以故事的觀點來定義敘說，他認為敘說是以故事的型態來敘述經 驗的方法，而敘說是一種創造故事的過程，而過程的結果也可以稱為「故事」、「神話」
或「歷史」。敘說如同說故事，探尋著生命經驗中的點點滴滴，依循生命的時間流貫串 起過去、現在和未來，是探索人類經驗現象的一條途徑。說故事的主體是人，范信賢 (2000) 認為說故事、聽故事本來就是我們生活中的一部份，我們也活在故事裡。敘說探究乃是 從個人的生活事件中搜尋經驗，透過故事的敘說，將人從過去和現在的經驗中再現，以 序列的方式來組織故事情節中得知識。Connelly 與 Clandinin (1999) 對敘說下了一個定 義：「蒐集並說出關於生命的故事，並將經驗寫下」，Riessman (1993) 廣義的敘說可以是 書寫或是口語的形式，他包含個人與社會的歷史，如神話、民間故事、日記、自傳和日 常生活等事件，而這些都是每個人生命當中所經歷過的大大小小的經驗和事件。敘說可 以被視為創造故事的過程，以一種故事的形式來表達內在思維的方式。
敘說所表現的並不是記流水帳，而是記錄有意義的完整故事，從事實本身來尋找內 在結構，而不需要用過多的外來框架來擴編或扭曲故事，只需基於事實而真實深刻分
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析、創造出一種臨場感，把真實生活淋漓盡致的展現出來，從而解析生活故事所隱含的 真實。透過故事的講述，個人整合過去、現在和未來，建構起生命並使其有統整及目標 感，呈現我們所覺察的世界，組織各種經驗成為一個有時間順序、有意義的情節 (Polkinghome，1995)，藉由敘說探究，開採可貴的生命經驗，將深層與豐富的生命意義 得以重現，進而認識真實世界，並進入人類價值範疇中。故敘說探究的提出與使用，主 要在於激發如理論與實踐、理性與感性、事實與意義等各種疆界和概念內涵的重新思考 (蔡敦浩、劉育忠、王慧蘭，2011)。
二、敘說探究之特性
敘說探究是暸解經驗的方法，Clandinin 與 Connelly (2000) 認為敘說探究是一種瞭 解生活經驗的方式，並提出三度敘說空間概念來描述敘說探究過程，三度敘說空間概念 包括「時間軸」、「個人和社會互動」及「空間軸」。Hansen (2006) 則認為敘說是在解釋 經驗，並賦予生活意義，過程中主要在建構關於發生什麼、現在是什麼與未來是什麼的 主觀現實 (蔡敦浩、劉育忠、王慧蘭，2011)。所以無秩序的經驗，經甫敘說而賦予情節，
產生了真實，進入人類價值的範疇中 (Riessman, 1993)；敘說探究尊重故事主角的主體 性，研究者要探究的主要是故事主角「為何要這樣說？」。在說故事時，個人會對經驗 重新詮釋，並在詮釋過程中自我整理、反思、體悟而產生新的生命經驗觀點。這樣的研 究取向，明顯展現人類的行動與想像，特別關注於主體性 (吳忠誼，2005)。藉著敘說的 方式建構我們所主觀的世界，Bruner (1987) 認為敘說真實 (narrative truth) 並非希望盡 可能的與真實發生的歷史真實 (historical truth) 接近，而是一種人們相信的心理真實。
敘說真實是一種人們心中信以為真的真實，當我們可以自圓其說的解釋說服別人，只要 故事能夠達到連續性和完整性，我們心中就會認定它是一個好的故事，也就是逼近敘說
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真實；敘說探究亦須考量時空與歷史情境，故事的情節表現了時間結構與時空情境，並 藉由對事件的回顧與向前瞻望，形成事件的意義脈絡 (Weick, 1995)，並使得研究者可以 在整體的考量中，獲得深入的洞察、意涵與發現。
三、由敘說探究尋找認同
個人透過敘說，建構過去的經驗和行動，用以宣稱他們的認同及形塑他們的生命
(Riessman, 1993)。透過對時間、人物和事件的敘說描述時，同時也將我們的過去的生活經 驗帶入現在，並對未來提供願景，當教師化身為故事主角，敘說著過去生命經驗故事，
故事也讓我們更貼近真實經驗，瞭解事件發生的背景、緣由和結果，更重要的是瞭解其 中的過程和意義。
Ball 與 Goodson (1985) 提出利用故事作為教師研究的的優點：
(一) 教師對教學的看法和方式受到經驗的影響。
(二) 教師的生活與文化的認同，對教師的工作有重要的影響。
(三) 透過教師敘說故事的研究，將教師個人的經驗置於大環境的歷史脈絡中，以一種真 實性的深入充滿變數的教育活動中，呈現豐富的資料以瞭解社會脈絡下教師人我間 的互動。
故事敘說的方式以自己的方式敘說個人生命故事、形塑個人有意義的認同。認同是 一個人生命歷程中經驗的詮釋與再詮釋的持續過程 (周淑卿，2004)。運用敘說故事的概 念在研究教師專業認同歷程時，對於事件的敘說能讓教師看見平時視而不見的問題，而 不得不提出合理的解釋，進入反省探究的思考，可以讓整個專業認同的發展脈絡更清 楚，教師也可以透過對自我經驗的反思更清楚自己的定位，當我們賦予經驗意義的敘 說，而深入理解「我是誰？」「我是一位怎樣的教師？」的反省支援，也就是如 Sacks 所
(Roberts, 1998)。而在本研究中的「敘說」，基於探索原住民教師在個人認知和社會文化 交互影響下，尋找教師日常生活背後所內隱的理念，藉由教師敘說其獨特經驗，而發展
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面對教師甄詴，最終堅持而完成夢想。
李榮峰
(2014) 從敘說中建構國小體育教 師之實踐知識
「笑、汗、巧、移、安」為教學信念；「專、熱、
適、同、誼」為班級經營的具體作為；「定、靜、安、
慮、得」則為教學效能的達成要素。
綜合以上相關文獻中發現，敘說探究是一種瞭解經驗的方法，在重視研究參與者、
情境與時空脈絡、不斷反思與試圖洞察在事件中所隱含的意義的基礎下，理解與詮釋其 中的意涵。故此，本研究希望探討原住民體育教師專業認同的發展歷程，也就是去理解 他們在成長背景以及教育的導入階段，是什麼影響著他們對教師專業的思考？又是什麼 因素讓他們延續教師的生涯？這些都不是以科學客觀的邏輯所能答覆，而是必需從教師 主觀敘述的經驗中，去理解在所處文化脈絡下，背後所隱藏的深層意義，在教學的日常 生活中，對教學的工作進行反思、研究與紀錄，且真實、深入的反應出實習教師的思考。