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本章主要說明本研究之研究背景與動機、目的與問題、名詞釋義，共分為三節：第一 節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
臺灣是一座位於亞洲太平洋的美麗島嶼，有著豐富的族群文化，其中原住民族截至 最新統計 (原住民族委員會，2020) 約有 57 萬餘人，佔臺灣總人口數的 2%，目前經政 府認定的原住民族有：阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽 夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族、賽德克族、拉阿魯哇族、卡 那卡那富族等16 族，每個族群間皆擁有屬於自己特有的文化、語言、風俗習慣和社會 結構。
在偌大的操場舞動著阿美族原住民傳統舞蹈，聽著部落耆老們口述先人狩獵捕魚生 活的光景，在溪流第一次學會游泳的悸動，是我年幼體驗過的美好回憶。原住民以生活 即是文化的傳承模式，倚賴耆老口耳相傳和身體力行，將生存技能、智慧、語言、倫理、
音樂藝術教育下一代，與漢人文化中透過「教師」傳道、授業、解惑的模式截然不同，
自從接受以主流文化為主體的教育開始，原住民後代不再是在山林間透過耆老的口中學 習身體技能，而是待在學校聽著教師講授課程；學習的也不再是延續命脈的生活本事，
而是接受不同文化的衝擊。當這兩種不同文化下所產生的原住民體育教師，在其教師專 業認同的建構，與非原住民體育教師又有何異同，至今仍極少人去研究。
近年來，我國為理解與尊重原住民多元文化，提升原住民族學生學習及就業的競爭 力，讓原住民能充分發揮其多元潛能，以培育多元化的原住民人才，我國於 2011 年公 布《原住民族教育政策白皮書》，其首要目標即是振興原住民族享有正規教育的程度與 比率，提振原住民族國民教育程度，進而確保原住民族教育權益 (行政院原住民族委員
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會，2014)。在原住民學生接受高等教育的現況，學士學位之原住民學生粗在學率雖較非 原住民增加迅速，惟仍明顯低於非原住民，學生人數占比仍不及2%；在原住民碩士與 博士學位方面，甚至未達1%，與非原住民學生比較明顯偏低且雙方之間的差距頗大，
連帶影響從事教育業的原住民籍人口占比，根據 107 學年各級學校 (不含幼兒園) 教師 具原住民身分者總計2,593 人，占全國教師數 1.1%，任教於國中小者 2,158 人，占全 國國中小教師1.5%，任教於高級中等學校 316 人，占 0.6% (教育部，2018)，許多人求 學過程裡會遇到原住民籍的同學，但要遇上原住民籍教師可說是難上加難，且相較於偏 鄉部落，都市學校的原住民籍正式教師更是鮮少。雖說在臺灣現今如此注重多元文化的 情況下，仍然將原住民和弱勢族群劃上等號，而非少數族群，因此存有一些刻板印象，
常認為原住民就是愛玩樂不愛讀書，酒量好、歌喉佳、善於跳舞、天生運動細胞較好…
等。
回憶我求學生涯，國中時期就讀花蓮偏鄉學校，當時的體育老師是原住民籍的，對 老師的印象就是像彌勒佛般圓圓的和藹可親，與班上同學相處融洽，總是透過遊戲的方 式讓大家參與體育活動，上課起來輕鬆愉快，常常覺得一堂課很快就結束了，直至升上 市中心的高中，體育老師是非原住民籍的，外型瘦高精壯，且課程不同以往的多了許多 術科測驗，一堂體育課多了更多的運動技能學習，測驗對我來說沒有增加壓力，只是對 體育老師截然不同的授課模式而生了差異感，現在就讀師範體系的體育系，也修習師培 教育目標未來成為一名體育教師，每當回想起這一段求學經驗的體育課程，便會開始思 考自己未來進入教育現場，自己身為體育教師的圖像。在現今教育職場上仍以漢族教師 為主，原住民籍教師任教於漢族佔絕對多數的環境中將會面臨何種挑戰，對於體育教師 的專業認同又會發展如何？Kelchtermans (2000) 指出教師的專業認同就是教師個人對
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自己身為教師的概念。教師的專業認同對他/她知覺特定的工作情境，賦與意義並採取 行動，具有十分重要的地位。而新課綱的改變，教師必須從以往課程執行者身份蛻變成 課程設計者，從學生知識的傳授者，轉變成引發學生學習能力的導航員，身為課程的運 作者，教師是課程改革的靈魂，因此教師專業能力的發展與對課程的了解與認同，更是 課程改革成功的關鍵 (王秀槐，2008)，其建構之教師專業認同理當是我們關注的焦點，
更是未來課程改革成功的關鍵。此次研究主要的目的並不是在尋找事實，而是重新建構 原住民體育教師過往經驗在當時所代表的意義，認同是一個人生命歷程中經驗的詮釋與 再詮釋的持續過程 (周淑卿，2004)，而敘說探究就是一種可以深度瞭解經驗的方法，或 是一種瞭解研究者及研究參與者在不斷互動經驗的方式 (吳忠誼，2005)，希望能藉由對 研究參與者生活世界意義的探問，並透過研究者自身是如何捕捉、呈現與詮釋經驗，並 不斷的經由思考、提問、洞察、分析，並嘗試著表達、詮釋與再反思、再提問的敘說探 究循環 (蔡敦浩、劉育忠、王慧蘭，2011)，去理解經驗的變遷所反映出來的意義，以本 研究故事中GABA (原住民名字) 老師為主角，敘說成為體育教師的歷程與其教學實踐 的故事，採用敘說探究循環的架構，深入探究其教師專業認同的內涵以及導致影響的成 因，為此透過故事的方式來瞭解原住民體育教師專業認同，同時也讓原住民體育教師的 聲音能被聽見、理解與認同。
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與確認過程中不同事件；組織：發現與連接議題、事件的關係、場景與行動者意圖；建 構：找出故事線與鋪陳故事情節 (蔡敦浩、劉育忠、王慧蘭，2011)，三個要素的循環中，
使敘說分析完善與清晰。
(四) 敘說文本生產
敘說文本需將故事線和主要意義命題連接，建構有意義的命題，使實際故事能發 聲。此階段主要完成下列事項：決定主要意義命題、摘述相關敘說語句、重述敘說者故 事、組織行動者跟場景與事項三者間的關係、產出敘說文本。敘說文本與現場文本最大 的不同是，敘說文本是具備情節的，且此情節是經研究者分析與判斷所呈現的。
(五) 洞見開採
在敘說文本生產的過程或是之後，最重要的是對故事得到啟發與開採出有意義的命 題，也就是要有創新且深入的洞見，而洞見與文獻的概念應有能有所連結。
(六) 書寫
當敘說文本與洞見都漸漸明朗後，接著就是將洞見與其文獻的關係做完整的描述，
洞見與文獻應充分對話，將故事做最佳詮釋與彰顯意義。書寫文字風格經兼具裡性與感 性，並試著能讓文字充滿研究者的投入、真誠與熱情，並力求用語精確，架構清晰。
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