太陽的子民－原住民體育教師專業認同之敘說探究

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士論文 Department of Physical Education College of Sports and Recreation National Taiwan Normal University Master's Thesis. 太陽的子民－原住民體育教師專業認同之敘說探究 The Sun's People – A Narrative Research of Indigenous PE Teachers' Professional Identity. 劉克強 LIU, Ko-Chiang. 指導教授：林靜萍博士 Advisor：LIN, Ching-Ping, Ph.D. 中華民國 109 年 7 月 July 2020.

(2) 太陽的子民－原住民體育教師專業認同之敘說探究 2020 年 7 月研究生：劉克強指導教授：林靜萍. 摘要. 原住民體育教師在職場上屬於文化上的弱勢，而在這樣極大文化差異下，他們是如何形塑建構屬於原住民特有的體育教師專業認同，且在不同族群文化下，原住民體育教師對於職場上面對差異之現狀、教育觀點以及發展對於自身教師專業認同有何影響，基於此，本研究旨在了解原住民體育教師的經驗樣貌，探究其教師專業認同歷程與影響因素，以提供相關啟示。研究方法以深度訪談進行資料蒐集，研究參與者為一位教學年資十年的男性體育教師，詮釋過程以敘說方式呈現。研究發現與討論，呈現個案原住民體育教師專業發展歷程中，原住民文化烙印與師資培育教師，對個人的教師專業認同發展具有影響力，而其個人的生命經驗、教師教學理念，也會受到師資培育教師、過往學習經驗、學生回饋以及原住民傳統文化的影響。本研究所得結論：一、擺脫刻板印象追尋專業成長，學生回饋強化自我價值。二、重視學生情義表現親力親為，培養學生親情聯繫。三、自我族群認同易與自身教學現場連結。四、專業認同來自實習輔導老師與學生互動交錯影響。五、自我成長與精進以達自我實現。本研究所得建議：一、部落學校建置常態原住民主體性的體育課程教育。二、師資培育課程與教學實習調整。三、增加原住民體育教師未來研究之深度與廣度。. 關鍵詞：專業認同、經驗敘說、原住民. i.

(3) The sun's people – a narrative research of indigenous PE Teachers' professional identity. July, 2020 Author: Liu, Ko-chiang Advisor: Lin, Ching-ping Abstract Indigenous sports teachers are culturally disadvantaged in the workplace, and under such great cultural differences, how do they shape and construct the professional identity of sports teachers unique to indigenous peoples, and under different ethnic cultures, indigenous sports teachers The impact of the above on the status quo of differences, educational perspectives and development on their professional identification of teachers. Based on this, this study aims to understand the experience and appearance of Aboriginal physical education teachers, explore their professional identification process and influencing factors to provide relevant Inspiration. The research method used in-depth interviews to collect data. The research participant was a male PE teacher with ten years of teaching experience. The interpretation process was presented in a narrative manner. The findings and discussions of the study present individual cases of Aboriginal sports teacher professional development. Aboriginal cultural branding and teacher cultivation of teachers have an impact on the development of individual teacher professional identity, and their personal life experience and teacher teaching concepts will also be affected. Teachers nurture teachers, past learning experience, student feedback, and the influence of traditional aboriginal culture. The institute has the conclusion: 1.Get rid of stereotypes to pursue professional growth, student feedback to strengthen self-worth. 2.Pay attention to the expression of students' feelings and affection, and cultivate students' kinship contact. 3.Self-ethnic identification is easy to link with their own teaching site. 4.Professional recognition from the internship tutor and student interaction staggered impact. 5. Self-growth and refinement to achieve self-realization. The Institute may suggest: 1.Tribal schools to establish the normal indigenous subjectivity of physical education. 2.Teacher training courses and teaching practice adjustment. 3.Increase the depth and breadth of future research on indigenous physical education teachers. Keywords: Professional identity, experience narrative, indigenous. ii.

(4) 目次中文摘要 ································i 英文摘要 ································ii 目次 ··································iii 表次 ··································v 圖次 ··································v. 第壹章緒論 ······························1 第一節研究背景與動機························2 第二節研究目的與問題························7 第三節研究範圍與限制························8 第四節名詞釋義 ··························10. 第貳章文獻探討 ···························12 第一節原住民族自我認同困境 ‧···················12 第二節原住民族之身體印象 ·····················16 第三節教師專業認同 ························21 第四節原住民教師之相關研究···················· 34 第五節敘說探究 ··························36. 第參章研究方法·······················41 第一節研究架構 ··························41 第二節研究參與者 ·························42. iii.

(5) 第三節研究流程 ··························44 第四節研究者角色 ·························45 第五節資料蒐集與分析 ·······················46 第六節研究倫理 ··························49. 第肆章我是體育老師，我叫 GABA！ ···············50 第一節與運動的初次相遇·······················50 第二節我在體育系的酸甜苦辣·····················56 第三節父親般的體育老師·······················60 第四節從部落來的體育老師······················69. 第伍章研究發現與討論 ······················80 第一節原住民體育教師專業認同內涵 ·················80 第二節原住民體育教師專業認同發展歷程與影響成因 ··········86 第三節我的省思 ··························95. 第六章結論與建議 ·························97 第一節結論 ····························97 第二節建議 ····························99. 參考文獻 ‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧ 101. 附錄‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧ ·109 附錄一 ······························109. iv.

(6) 表次表 1 教師專業認同之相關研究·····················25 表 2 體育教師敘說探究之相關研究···················39 表 3 研究參與者資料·························42. 圖次圖 1 敘說探究循環 ··························5 圖 2 教師專業認同概念························24 圖 3 研究架構圖···························41 圖 4 研究流程圖···························44 圖 5 GABA 小時候是民謠書上的主角··················51 圖 6 GABA 家鄉部落的豐年祭·····················51 圖 7 GABA 過去是一名優秀的跨欄好手·················53 圖 8 GABA 大學畢業時與同儕合影···················57 圖 9 去年與大學教師家人合影 ····················58 圖 10 傳統射箭課程 ·························61 圖 11 傳統拔河課程 ·························61 圖 12 帶學生校外踢足球 ·······················62 圖 13 鄉野路跑課程 ·························62 圖 14 沙灘跑步肌耐力訓練 ······················62 圖 15 爬樹課程 ···························62 圖 16 邀請學生家長觀課 ·······················62 圖 17 和學生一起整修跑道-1······················63. v.

(7) 圖 18 和學生一起整修跑道-2······················63 圖 19 順利如期舉行運動會 ······················63 圖 20 學生溫馨小卡 (老師你辛苦了) ··················63 圖 21 學生寫下體育課願望 (希望我能跑步很快) ·············64 圖 22 GABA 親自動作示範跳高 ····················67 圖 23 GABA 的教師甄選錄取通知單 ··················69 圖 24 下課後與學生合影 ·······················70 圖 25 課程重視團體互動 ·······················70 圖 26 課程重視同儕互相學習 ·····················71 圖 27 課程課程重視樂趣化 ······················71 圖 28 GABA 和同事到學生家中烤肉 ··················72 圖 29 GABA 參加體育教師增能研習 ··················76 圖 30 都市學生越來越來喜歡 GABA 的體育課 ·············76 圖 31 個案原住民體育教師專業認同之歷程與脈絡 ············79. vi.

(8) . 第壹章緒論 yatato'eman i 天將暗了 hakowa ko pitala iso 你還願意等待多久 adada ko faloco 心受傷了 terep han hokiya mihai konini a dmak 你是否也默默著承受這一切 ano tala'ayaw 如果生命繼續向前 mafohat ko lalan a misi'ayaw 總能看到前方的路會開 ano tala'ayaw 如果生命繼續向前 tatiih to , fancal to , sahto nga'ayay 不論遇到壞的好的都是值得經驗的 aka sawaden ko tileng 不要放棄自己 o olip caay ka mi liyaw patatikol 生命不會重來 Suming 舒米恩每個太陽底下的孩子，都能夠以自己是原住民為傲！每個太陽底下的孩子，都能大聲的說著自己的語言、唱著自己的歌！每個太陽底下的子民，都能堂堂正正的踩在自己的土地上！面向太陽的時候我們充滿力量，不用畏懼身後的陰影，即使陰影出現在你眼前，但不要忘記，在你身後永遠有溫暖的太陽替你照亮前方的路，所以不要害怕，繼續往前走！我們是太陽的子民。 . 1.

(9) . 本章主要說明本研究之研究背景與動機、目的與問題、名詞釋義，共分為三節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機臺灣是一座位於亞洲太平洋的美麗島嶼，有著豐富的族群文化，其中原住民族截至最新統計 (原住民族委員會，2020) 約有 57 萬餘人，佔臺灣總人口數的 2%，目前經政府認定的原住民族有：阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族、賽德克族、拉阿魯哇族、卡那卡那富族等 16 族，每個族群間皆擁有屬於自己特有的文化、語言、風俗習慣和社會結構。在偌大的操場舞動著阿美族原住民傳統舞蹈，聽著部落耆老們口述先人狩獵捕魚生活的光景，在溪流第一次學會游泳的悸動，是我年幼體驗過的美好回憶。原住民以生活即是文化的傳承模式，倚賴耆老口耳相傳和身體力行，將生存技能、智慧、語言、倫理、音樂藝術教育下一代，與漢人文化中透過「教師」傳道、授業、解惑的模式截然不同，自從接受以主流文化為主體的教育開始，原住民後代不再是在山林間透過耆老的口中學習身體技能，而是待在學校聽著教師講授課程；學習的也不再是延續命脈的生活本事，而是接受不同文化的衝擊。當這兩種不同文化下所產生的原住民體育教師，在其教師專業認同的建構，與非原住民體育教師又有何異同，至今仍極少人去研究。近年來，我國為理解與尊重原住民多元文化，提升原住民族學生學習及就業的競爭力，讓原住民能充分發揮其多元潛能，以培育多元化的原住民人才，我國於 2011 年公布《原住民族教育政策白皮書》，其首要目標即是振興原住民族享有正規教育的程度與比率，提振原住民族國民教育程度，進而確保原住民族教育權益 (行政院原住民族委員. 2.

(10) . 會，2014)。在原住民學生接受高等教育的現況，學士學位之原住民學生粗在學率雖較非原住民增加迅速，惟仍明顯低於非原住民，學生人數占比仍不及 2%；在原住民碩士與博士學位方面，甚至未達 1%，與非原住民學生比較明顯偏低且雙方之間的差距頗大，連帶影響從事教育業的原住民籍人口占比，根據 107 學年各級學校 (不含幼兒園) 教師具原住民身分者總計 2,593 人，占全國教師數 1.1%，任教於國中小者 2,158 人，占全國國中小教師 1.5%，任教於高級中等學校 316 人，占 0.6% (教育部，2018)，許多人求學過程裡會遇到原住民籍的同學，但要遇上原住民籍教師可說是難上加難，且相較於偏鄉部落，都市學校的原住民籍正式教師更是鮮少。雖說在臺灣現今如此注重多元文化的情況下，仍然將原住民和弱勢族群劃上等號，而非少數族群，因此存有一些刻板印象，常認為原住民就是愛玩樂不愛讀書，酒量好、歌喉佳、善於跳舞、天生運動細胞較好… 等。回憶我求學生涯，國中時期就讀花蓮偏鄉學校，當時的體育老師是原住民籍的，對老師的印象就是像彌勒佛般圓圓的和藹可親，與班上同學相處融洽，總是透過遊戲的方式讓大家參與體育活動，上課起來輕鬆愉快，常常覺得一堂課很快就結束了，直至升上市中心的高中，體育老師是非原住民籍的，外型瘦高精壯，且課程不同以往的多了許多術科測驗，一堂體育課多了更多的運動技能學習，測驗對我來說沒有增加壓力，只是對體育老師截然不同的授課模式而生了差異感，現在就讀師範體系的體育系，也修習師培教育目標未來成為一名體育教師，每當回想起這一段求學經驗的體育課程，便會開始思考自己未來進入教育現場，自己身為體育教師的圖像。在現今教育職場上仍以漢族教師為主，原住民籍教師任教於漢族佔絕對多數的環境中將會面臨何種挑戰，對於體育教師的專業認同又會發展如何？Kelchtermans (2000) 指出教師的專業認同就是教師個人對. 3.

(11) . 自己身為教師的概念。教師的專業認同對他/她知覺特定的工作情境，賦與意義並採取行動，具有十分重要的地位。而新課綱的改變，教師必須從以往課程執行者身份蛻變成課程設計者，從學生知識的傳授者，轉變成引發學生學習能力的導航員，身為課程的運作者，教師是課程改革的靈魂，因此教師專業能力的發展與對課程的了解與認同，更是課程改革成功的關鍵 (王秀槐，2008)，其建構之教師專業認同理當是我們關注的焦點，更是未來課程改革成功的關鍵。此次研究主要的目的並不是在尋找事實，而是重新建構原住民體育教師過往經驗在當時所代表的意義，認同是一個人生命歷程中經驗的詮釋與再詮釋的持續過程 (周淑卿，2004)，而敘說探究就是一種可以深度瞭解經驗的方法，或是一種瞭解研究者及研究參與者在不斷互動經驗的方式 (吳忠誼，2005)，希望能藉由對研究參與者生活世界意義的探問，並透過研究者自身是如何捕捉、呈現與詮釋經驗，並不斷的經由思考、提問、洞察、分析，並嘗試著表達、詮釋與再反思、再提問的敘說探究循環 (蔡敦浩、劉育忠、王慧蘭，2011)，去理解經驗的變遷所反映出來的意義，以本研究故事中 GABA (原住民名字) 老師為主角，敘說成為體育教師的歷程與其教學實踐的故事，採用敘說探究循環的架構，深入探究其教師專業認同的內涵以及導致影響的成因，為此透過故事的方式來瞭解原住民體育教師專業認同，同時也讓原住民體育教師的聲音能被聽見、理解與認同。. 4.

(12) . 問題意識提問. 書寫. 經驗採集. 洞見開採. 敘說分析. 敘說文本生產. 圖 1. 敘說探究循環 (蔡敦浩等，2011) (一) 問題意識提問除了研究一開始前經由蒐集、閱讀文獻與田野的認識後，所產生的的問題意識之提問，在進入敘說研究循環後，因為不斷的理解與反思，所以會不斷的產生新的問題意識，或是對原有問題產生更多細節與更深入的問題。這些需要釐清的問題，便是研究最主要的核心。 (二) 經驗採集在進行敘說訪談之後，以知識產生流程來看，就是進行敘說訪談之進行、現場札記之產生、逐字稿轉騰、與逐字稿整理等流程步驟，完成現場文本。各項流程步驟的進行中，除了要不斷完成各步驟的要點，研究者要抱持著謹慎心態、細心觀察、重點掌握，也要不斷思考當下感受。 (三) 敘說分析敘說分析主要指在現場文本完成後，從時間、空間、敘說者角度、權力關係、敘說者之社會關係、文化、邏輯等等方向去分析與反思，試著瞭解敘說者的身處脈絡而建構意義，也就是試著去敘說與分析研究參與者「如何」與「為何」這樣說，找出故事線與相關情節。敘說分析本身也可以自己看成一個小循環，是由辨認：找出可供詮釋之議題. 5.

(13) . 與確認過程中不同事件；組織：發現與連接議題、事件的關係、場景與行動者意圖；建構：找出故事線與鋪陳故事情節 (蔡敦浩、劉育忠、王慧蘭，2011)，三個要素的循環中，使敘說分析完善與清晰。 (四) 敘說文本生產敘說文本需將故事線和主要意義命題連接，建構有意義的命題，使實際故事能發聲。此階段主要完成下列事項：決定主要意義命題、摘述相關敘說語句、重述敘說者故事、組織行動者跟場景與事項三者間的關係、產出敘說文本。敘說文本與現場文本最大的不同是，敘說文本是具備情節的，且此情節是經研究者分析與判斷所呈現的。 (五) 洞見開採在敘說文本生產的過程或是之後，最重要的是對故事得到啟發與開採出有意義的命題，也就是要有創新且深入的洞見，而洞見與文獻的概念應有能有所連結。 (六) 書寫當敘說文本與洞見都漸漸明朗後，接著就是將洞見與其文獻的關係做完整的描述，洞見與文獻應充分對話，將故事做最佳詮釋與彰顯意義。書寫文字風格經兼具裡性與感性，並試著能讓文字充滿研究者的投入、真誠與熱情，並力求用語精確，架構清晰。 . 6.

(14) . 第二節研究目的與問題根據上述的研究背景，本研究以原住民體育教師專業認同為主題，透過質性研究的方式，探討其教師專業認同之內涵以及影響成因為何。一、研究目的原住民體育教師在職場上屬於文化上的弱勢，而在這樣極大文化差異下，原住民體育教師是如何走上教師一職，「教師」在傳統文化中未曾出現的位置，他們是如何形塑建構屬於原住民特有的體育教師專業認同，且在不同族群文化下，原住民體育教師對於職場上面對差異之現狀、教育觀點以及發展對於自身教師專業認同有何影響，藉此讓同樣處於不同族群文化之教師參考。根據上述研究動機，本研究之研究目的如下：本研究旨在呈現以原住民體育教師為主體的專業認同，對於自己身為體育教師的整體看法切入，傾聽他們的聲音並瞭解體育教師專業認同的內涵，以及其歷程與影響專業認同的因素。二、研究問題根據上述研究目的，本研究之研究問題如下： (一) 探討個案原住民體育教師專業認同之內涵為何？ (二) 探討個案原住民體育教師專業認同之歷程與影響成因為何？. 7.

(15) . 第三節研究範圍與限制本研究旨在探討原住民體育教師專業認同之內涵及其中影響因素進行探究，研究範圍與研究限制說明如下：一、研究範圍 (一) 研究參與者本研究為立意取樣，研究參與者為一名原住民體育教師，出生於 70 年代原住民權益覺醒之際，而其成長經歷皆為原鄉部落，並已完成教育學程，以體育科教學實習完畢而取得教師證，教學年資十年以上，且為比較原住民體育教師身處教學環境文化之差異，故找尋其教師任教經驗包含都市學校及原住民重點學校。研究者先尋求認識之原住民體育教師的意願，並透過介紹找尋能對此研究問題有獨特見解及感同身受的原住民體育教師。 (二) 研究內容本研究採用敘說探究的方法，將原住民體育教師動態的教師專業認同歷程，在互動、捕捉、紀錄、詮釋過程中，以故事敘說的方式呈現，並在故事之後進行對故事的反思、探究與分析，藉此了解原住民體育教師專業認同之內涵及其影響成因，而研究過程與結論，也希望能讓其他原住民體育教師參考。二、研究限制 (一) 研究參與者本研究採立意取樣，選取一名原住民體育教師。然而，這位研究參與者具有個別性，未必能含括大多數縣市、學校生態，也並非遍及各種背景。 (二) 研究內容. 8.

(16) . 本研究以敘說探究的方式探討原住民體育教師的教師專業認同，過程中由於主要以敘說訪談來進行歷程採集，訪談過程中，研究參與者可能受情緒、時間、記憶或環境等因素影響，因此研究結果可能受研究者觀察焦點、主觀意識及情境之影響。故研究者必須不斷在研究過程中進行省思，設法降低先入為主的成見，並與研究參與者保持良好互動，最後，研究結果也採用參與者檢核方式，來核對其研究信實度。. 9.

(17) . 第四節名詞釋義一、原住民體育教師本研究之原住民體育教師係指符合原住民身份法第二條所述之規定，於 108 學年度現任之合格體育教師，且於每週至少上一節健康與體育學習領域之教師，包含擔任主任、組長、級任、科任及專任教師 (不含兼任教師、實習教師)。二、認同認同是人理解事物、採取行動和在群體中確認自己的方式，其本質上是整合的概念，亦即個人會統合自身多樣化的角色和經驗，而成一致的圖像 (Sachs, 2005)。而認同是一個持續建構的歷程，受到個人和情境兩者的互相影響，它是具有動態性且連續性的 (Rodgers & Scott, 2008)。本研究以研究參與者之成長軌跡以及教學職場環境，經由磋商、重建，終而形塑自身歸屬之意識。三、教師專業認同教師專業認同是教師肯定教學工作是極具價值的專業，對專業工作的一份歸屬和承諾的特殊情感，更包含未來專業生涯的承諾 (黃麗靜，2008) 。本研究以其自身教師身分察覺、認識、反應與外在社會情境交互作用而向外實踐的動態歷程來探討原住民體育教師專業認同之形塑。四、敘說探究敘說是一種以故事形式來表達內在思維的組織基模，呈現過程以情節為工具，時間脈絡為要素，透過故事來賦予意義 (Polkinghorene,1988)。本研究以「敘說探究」為研究方法，用以詮釋原住民體育教師其教師專業認同之歷程，敘說本研究中的個案教師，呈現在其不同生命階段認識、察覺，所建構之教師專業認同之內涵與影響，以富有意義的. 10.

(18) . 敘述與詮釋而呈現，讓原住民體育教師的聲音能被聽見。. 11.

(19) . 第貳章文獻探討依據研究目的，本章文獻探討分成四節：第一節探究原住民自我認同困境，第二節為探討原住民之身體印象，第三節為教師專業認同，第四節為原住民教師之相關研究，第五節為敘說探究。. 第一節原住民族自我認同困境在臺灣早期社會，原住民都被統稱為「山胞」，主要是源自原住民族群較漢民族更早踏上臺灣這片土地，是臺灣最早的主人。原住民族群文化與漢民族文化有著天壤之別，但由於當前臺灣原住民不僅在人口比例屬於少數，且在教育、就業、經濟、居住以及社會關係的機會亦處於弱勢。在長年與漢民族頻繁接觸之後，面對強勢社會的文化及價值體系，產生了各方面調適的問題，至今逐漸也面臨了自我傳統文化漸趨消逝的危機。臺灣原住民族群傳統文化的禮儀規範、典章、制度、生活習慣、生產方式等，透過部落耆老身體與口語傳承代代相傳，獨自構成一個完整自主的社會文化體系，在未遭受外來強權侵入時，悠遊自在的傳統營生方式、部落互助共作的社會組織和生計經濟型態，生活條件雖然沒有現代意義的豐衣足食，但卻能夠與自然環境達成共生共榮的和諧情境，惟原住民傳統社會逐漸與現代社會接觸之後，難以抵擋強勢之科技與物質文明之入侵，為了適應現代生活，原住民族群不得不逐漸放棄自己的傳統語言與生活方式。在青壯年人口大量外移下，母語流失且社會結構、禮儀風尚及符號系統瓦解喪失，原住民社會顯現「空洞化」的危機，只剩下平面的存在，文化、語言和民族情感的斷層，益見深化 (孫大川，2000)。影響所及，優良的族群文化傳統潰臨斷絕，社群規範力量潰散，許多外顯的適應問題也應時而生 (許木柱，1989) ，在傳統文化失去主導，漢族文化亦. 12.

(20) . 無法完全接受的狀況下，原住民對於自我文化的認同出現迷失、矛盾與衝突。而漢民族對於原住民族群的刻板印象，始終未能脫離強勢族群的主觀偏見，認為原住社區生活貧窮、文化落後，充斥著各種負面的想法 (許木柱，1992)。原住民族人如果想在現今社會立足，除了資格與能力的取得之外，還必須對優勢的漢文化加以認向，在強制同化政策、政治經濟被邊緣化和傳統文化被壓制的窘境下，原住民傳統文化被破壞殆盡，原住民族群及其文化在不斷的受到貶抑下，群族文化認同完全崩解，因而不斷追問「我是誰？」。因此，原住民的族群與文化認同，並不是一種選擇性的認同，而是由優勢族群所締造而強加的 (李瑛，2000) ，其文化認向受外力壓迫而扭曲的情況，相當嚴重。理應是相互平等的文化差異，卻因為經年政治權力的關係，逐漸蛻變成優劣高低之分的文化階層，對原住民族群所希冀的「適應」心態，其實也就是意昧著他們必須要放棄自己原住民傳統的文化，來完全傾向或依附在他們自認的強勢文化下。在這樣動盪的情勢下，為了在社會中求生存發展的原住民族群，除了同時面臨兩種文化的交相推拉作用，也使得自身在族群文化與強勢文化之間搖擺不定。即使是在學術表現上優異突出的原住民菁英，在回顧教育成長過程，面對原漢接觸差別待遇及刻板印象，仍不免挫低其自我效能，將學習挫折歸咎於原住民族的身分 (林淑媛，1998 ) 。原住民族群在自我文化認同過程中，對本族文化與優勢文化之間的取捨進退兩難，對個人發展和族群文化保存之間的平衡亦造成前後失據之困境，張建成 (2001) 提到，其中有對本族文化堅定沈著者，有愛憎交織者，亦不乏迷失逃避者；有對優勢文化沈著投入者，有隨波逐流者，亦多有強烈抗拒者。其交織發展出的文化認同型態，有重視傳統取向的自治型，有強調現代取向的涵化型，亦有兼顧雙文化取向的融合型。這些正是原住民族群對本族傳統文化認同多樣變動和處境茫然的最佳寫照，也是自我族群文化歷史發展飄渺的真實呈現。. 13.

(21) . 直至近二十年來的族群發展，由於原住民族群意識抬頭，再加上國內政治民主化的成熟發展，經由各種原住民運動爭取權利，原住民族群文化認同重建的訴求，到了民國八十年代，己可見比較具體的成果 (張建成，2001)。透過各界多元文化理念的推展，原住民族群也已漸漸的擺脫了低等文化的污名，對自己的族群產生正向的認同。原住民青壯年以上大多都能坦然對自己的族群產生文化認同感，原住民青少年學生在當前友善但帶有偏見的學校與社會中，雖仍感受到社會上的歧視和不平等待遇，但在忍受排擠之餘，逐漸發展出比較積極的族群認同感，對於否認自己原住民身分的族群情施，表混出不以為然或瞧不起的態度 (張如慧，2001)。但更值得發人深省的是，原住民文化認同的勃興，故然少了自卑、多了自信，但高昂的文化認同，不必然保證圓融或深刻的文化認知 (張建成，2001)。如現階段在社會中立足的青壯年原住民學術菁英，對於自身族群身分及文化認同，從懷疑到堅定的歷程中，其部分的人由於從小就離開了原鄉，對於自身傳統部落文化未能完整參與，傳統文化涵養也相當貧乏，形成疏離本族文化的傾向，功成名就之後，即使肯定自己的原住民身分，也成了失根的蘭花 (林淑媛，1998)；而原住民族青少年雖然對於自身族群文化認同發展漸趨正向，但在教師的歧視及學校課程輕忽原住民文化下，加深了部分原住民學生的被剝奪感 (陳佩文，1998)，所以對原住民文化的接觸也相當生分。張如慧 (2001) 提到原住民女學生的學校生活經驗的潛在課程時發現，為原住民學生設立的中學藝能班，其課程中雖然安排了族語學習，但是學生學習意願卻相當低落，並且認為族語的能力是可以排除於文化認同的要素之外，認為不會使用族語，並不不會影響自己對於族群的認同，即使是母語能力最好的女學生，仍然不想承擔學習母語的責任。原住民青壯年口中高喊著光耀傳統文化，卻對於「原住民籍學生入學考試優惠辦法」中，要求原住民學生必須提驗族語能力證明的規定卻大加撻伐 (張建. 14.

(22) . 成， 2001)，呈現自許以自身族群與文化為傲，卻在實際上棄置本族文化於不顧的弔詭現象，孫大川 (2000) 認為現今原住民青少年雖然已經能夠勇於承認自己原住民身份，但是其中最大的問題是他們仍然不了解自己的文化，甚至早已喪失母語使用的能力，單就情感性的自我認同，是無法真正活出族群的主體性的。. 15.

(23) . 第二節原住民族之身體印象本小節分成兩個部分進行探討，第一部分為傳統體育的印記；第二部分為優異的運動表現。分述如下：一、傳統體育的印記體育乃包含在文化之中，原住民的傳統體育活動跟原住民的生產勞動及祭典儀式有關，故要了解原住民的傳統體育時，就必須了解其特殊的文化背景，在諸多關於臺灣原住民文獻資料中，大多著墨於分佈、起源、社會制度、工藝及舞蹈音樂，鮮少有關於體育活動的記載。由於傳統體育表現常發生在原住民的民俗祭典之中或日常生活的休閒時刻，所以進一步從相關的文化文獻中去探尋。臺灣的原住民各族社會，由於同屬南島語系民族，各族應付環境的本能自然就相近。因此，在傳統體育的內容項目所展現出來的內涵似乎也相差不多。然因各族不同的居住生活環境、不同的經濟產業、不同的語言、社會組織、宗教信仰及文化習俗，因此我們相信，原住民族的傳統體育應仍有其民族間在程度區隔上的差異。傳統體育 (traditional physical-education) ：在這裡我們將之定義為原住民的傳統體育，也就是屬於臺灣原住民族固有的體育活動。因臺灣原住民各族均屬於南島語系，文化、經濟、社會活動上有其相類似乃至於相同的範疇，例如靠海的阿美族與雅美族發展出捕魚活動、深居山中的布農族與泰雅族的狩獵技術等，都屬於此範疇裡，其強調相互間的共通性，亦即附有原住民特色的體育活動。任何一個族群的傳統體育之產生都具有其背景意義，有與其自然環境有關者；有與其歷史文化有關者；有與其生活方式有關者，不一而足。早期臺灣原住民，為了求生存，必須學會各種最基本的身體活動，如跑、跳、投擲、攀登、泅水等等，這些身體活動，造就了原住民先天優異的體能條件，且成為原住民傳. 16.

(24) . 統體育活動的濫觴 (王建台、陳枝烈，2000) 。王宗吉 (1988) 則在「臺灣原住民傳統遊戲的現代社會觀」一文中探討臺灣原住民的遊戲、社會與文化，深知臺灣原住民受其狩獵、農耕、漁獵階段生活方式與環境的影響，配合祭祀、戰鬥、年齡階級等文化，孕育出不少運動人才。而本文中故事主角 GABA 為阿美族人，在阿美族各項傳統體育活動，乃源自過去部落社會族內與族際之間彼此經年爭戰的歷史情境，而逐漸發展，基於社會分工的原則，主要集中以對男性年齡階級層為主體的體能與精神訓練，所形成的體育文化，與希臘化時代城邦社會斯巴達式的軍事訓練制度，有著十分類似的意義與形式，亦即，體能與戰技訓練是為了達到軍事目的。正因為這些傳統戰技活動在過去與部落外的政治生態、部落內的社會型態與組織形成緊密的制度化扣合，當阿美族面臨日據時期以來劇烈的外在環境變遷之後，傳統戰技體育的形式與意涵皆面臨重大的衝擊 (張大川、趙綺芳，2003)。如果我們認同，體育是社會文化的一個重要組成部份，近、現代體育是人類世界共同擁有的文化財富，臺灣原住民族的傳統體育則是原住民文化的重要一環。原住民傳統體育與原住民族文化藝術一樣，都是實現生活的反映，並透過具體、生動、感人的形體形象來反映原住民與大自然競爭的過程。因此，我們認為，原住民傳統體育的發生、發展，與人類的生產、生活均有密切相關。也就是說，臺灣原住民傳統體育主要源於生產勞動、戰鬥技能及生命禮俗，並與藝術交融的特點，力與美結合的特點等方面。二、優異的運動表現原住民學生在求學生涯中外在表現上就有較多可掌控性的訊息，蔡俊傑、羅鴻仁、呂明鴻 (2011) 發現原住民因體適能狀況較一般人發展較好；也在整體運動領域中，整體運動表現優於一般選手 (李世豪、林伯修，2013) ，因此在良好的身體素質下，身體. 17.

(25) . 的表現以及對身體自我的認知就顯得比起一般人來的高。李世豪、林伯修 (2013) 根據原住民國中生的身體健康體適能測驗中發現，原住民的體適能明顯優於非原住民的學生，在整體自覺身體狀況上也比非原住民學生來的好。原住民國中生在「體能自我評估」、「體能重視程度」、「健康自我評估」層面上優於非原住民國中生，意即學生若對自己的體能、外表認知與健康狀況的看法較高時，較會履行對健康有益的生活方式 (郭富舜，2008) 。何承訓、蔣宜芳、方世華 (2010) 等學者在原住民與非原住民學童靜態平衡能力之比較研究結果顯示，原住民學童在開眼左單足立、開眼串足立及閉眼串足立的站姿下所測得前後位移、左右位移、擺盪軌跡長度、擺盪面積以及移動速度均顯著小於非原住民學童。同時在開眼右單足立、開眼雙足立、閉眼雙足立測定下，發現擺盪軌跡長度與移動速度也顯著小於非原住民學童，表示原住民學童靜態平衡能力優於非原住民學童。另外，原住民學童身體質量指數明顯大於非原住民，同時，以七日身體活動回憶問卷記錄身體活動量，結果發現原住民學童在每週身體活動量也顯著多於非原住民學童。艾旭毅 (2004) 亦針對原住民與非原住民學童有關大肌肉動作的動作發展做了測驗研究，研究結果也顯示，國小中年級的原住民學童，無論是在大肌肉動作發展的移動性與操作性動作中，其得分均遠高於非原住民學童，說明國小中年級原住民學童於大肌肉動作發展優於非原住民學童，而其整體在體育科目表現出的運動能力均較非原住民學童為佳。另有研究以功能性動作 (functional movement) 的觀點來分析原住民兒童的動作協調能力 (motor coordination ability) ，也就是不僅考慮是否能完成動作任務，更強調動作時不同系統間的協調運作，甚至會與孩童在日常與學業生活的動作做連結 (Henderson & Sugden, 1992) ，像是 9-10 歲原住民兒童會有較全國常模優異的平衡能力與球類技巧，但是在精細動作面向卻無顯著差異 (吳思嚴、陳薇宇、宋岱芬、林憲輝、. 18.

(26) . 張泰山、吳昇光，2012) ，而 11-12 歲原住民兒童更是在所有動作協調能力面向皆顯著優於全國常模，特別在平衡能力面向更為突出 (吳思嚴、宋岱芬、張泰山、吳昇光， 2013) 。因此原住民似乎在兒童時期便展現出優異的動作能力與動作協調能力。在國中生體適能測驗中亦發現原住民學童坐姿體前彎高於全國常模 4-6%、一分鐘屈膝仰臥起坐高於全國常模 10-24%、立定跳遠高於全國常模 13-18%、八百公尺跑走高於全國常模 11-20% (阮文彬，2009) 。而在高中男生身體活動量與體適能之比較研究中，居住在山地鄉原住民高中男生在身體活動量項目上顯著優於非原住民高中男生，且在仰臥起坐、相對握力以及一千六百公尺等項目上顯著優於非原住民高中男生 (鍾建忠，1999) 。從青少年原住民與非原住民對運動覺之影響研究中來看，其針對身體上下肢段－上肢運動覺與下肢運動覺進行相關性與差異性之探討，結果顯示原住民在上肢與下肢運動覺之表現都比非原住民來的優異 (郭明松，2004) ，而國內學者也早在先前研究就發現，原住民學生由於遺傳因素與生活環境的關係，不論國小、國中學生甚至大專生，其肌肉發展、體適能表現均優於非原住民學生，以致於原住民運動員在國內外體壇一向有傲人的成就 (王學中、陳建彰，2003) 。除原住民學生身體表現較優於非原住民學生之實證研究外，亦有學者著眼原住民學生課外活動參與之研究，以新竹縣國小原住民學生休間活動之調查研究顯示，原住民學生的休閒時間，在平日平均為 2.825 小時，在假日平均為 8.15 小時，而原住民學生參加最多的休閒活動類型為體育類、社交類、娛樂類 (曾玟球，2003) 。原住民中學生其對於運動的能力期望及需求努力皆較非原住民學生高，也就是說他們雖然知覺運動能力較高，但仍認為需付出努力去學習，可見原住民中學生對於運動學習的認知是正面、積極而樂觀的 (尤為立、季力康，2005) 。. 19.

(27) . 學生從事體育活動時，家庭是教育的第一現場，而體育不外乎是身體教育的一部分，父母在家庭教育中扮演的角色對子女的影響是不容忽視的 (徐維辰、邱文信， 2008) 。徐茂州，葉明如，林益宏 (2012) 探討原住民與非原住民學童運動社團參與動機之差異分析，分析原住民與非原住民學童在運動社團參與動機上的異同，其中原住民學童在「養成固定習慣」、「運動成就追求」、「紓解課業壓力」、「家人的期許與安排」及「成長環境因素」等五項動機高於非原住民學童。從花東學生棒球與原住民參與影響因素研究中可以發現，無論國小、國中及高中，影響最大的要素是「自己興趣」，其二就是「家長鼓勵」 (林伯修、朱自憫，2009) ，可見父母支持對學童之體育參與有正面的成效。綜合上述，原住民的身體自信來自於許多原因，但最後可以得知的，當個體擁有良好自信的身體，以及對自我身體控制程度較高時，連帶影響在身體活動的學習動機以及運動的表現，也是整個運動參與與投入的主要核心。. 20.

(28) . 第三節教師專業認同本小節分成四個部分進行探討，第一部分為認同；第二部分為教師專業認同之內涵；第三部分為教師專業認同之影響成因：第四部分為體育教師專業認同。分述如下：一、認同認同是一種動態且多維的結構，這取決於研究者抱持何種理念來定義 (Richardson & Watt, 2018) ，認同涉及的面向很廣，包含個體對自我的觀點和跟外在群體的互動歷程，個體會在這樣的過程中，透過自我分類和確認的反身性活動而型塑自身。但其真正要界定認同並不容易，常因學術領域、研究旨趣而異，儘管如此，學者多已不再視認同為個體的內在特質，而視之為個體在社會情境中持續建構的過程 (Geijsel & Meijers, 2005) ，亦即個體面對不斷變遷的社會環境，會經驗到一再檢視自我認同的壓力，而與自我、與環境的協商，使認同建構的過程充滿不穩定和流動 (Jurasaite, 2005 ) 。心理學家 Mead 則以社會心理學的觀點，探討認同是自我與環境交互作用發展而成，從主我 (the I) 轉變為客我 (the me) 的過程，在社會背景的薰陶下，社會認同以及個人認同已經產生了無數的變化。在心理學名詞辭典中也提出，認同是指某人與他人互動過程中，使自己被別人同化或使別人被自己同化，這個過程可能是有意識或無意識。從心理學的觀點，佛洛伊德認為認同是在潛意識中將自己尊重或羨慕的人事物做為揣摩的目標，是一個無意識的心理過程 (張春興，1996) ，而從社會學的角度來看，認同則是有意識的透過對自我的看法、信念及和社會互動的情境轉化之下，再將自己進行再定義。廖靜薇 (2002) 亦從心理學觀點來說，認同是一段無意識的歷程，歷程中強調需求、防衛和維持內在一致的感覺。也就是說認同是一個人對自己究竟是誰的一種穩定、確定的感受，雖然個人脫離不了外界的影響，但重點還是在個人。「認同」是指個體經社會學習或社. 21.

(29) . 會化之後，在心理上所產生的一種主觀的歸屬感或歸屬意識。認同建構雖是一項具高度個人化與獨特性的內在歷程，卻同時又受到大量的外在因素所影響，因此個人內在與外在論述是相互影響的 (Miller, 2002)；而且是一種磋商歷程，它促使得個人認同與自我的社會定義相互妥協。對教師而言，教師認同持續地在成為一位教師的歷程中與社會情境彼此磋商，除了追尋「我是誰？」，也同時不斷地提問自己，「我是一位教師嗎？」。這樣的型塑，透過敘說的方式，可以幫助我們理解個人與社會的關係，提供一種批判與重構的表徵方式 (周淑卿，2004) ；故，教師認同同樣地被表徵為多元與多變，既不是單一的，也不是固定的；因為在不同的時空背景中，教師對自己自身為教師的整體看法也一直在改變。對原住民而言，當自我面對週遭強勢漢文化的壓力時，無論是採取接受優勢者的記憶並同時接受較低劣的社會地位，抑或採取對抗態度並強化對原鄉部落的認同，現代的社會結構因為打破了傳統僵固的認同關係，個人開始有了多種可能的選擇，但這種認同的主體卻是不容易掌握的，它不但隨著時空改變、浮動，同時亦呈現多元和分歧，換句話說，認同在一特定的社會環境中、在一特定的時空背景下，被不斷地爭論著，同時也持續不斷地建構。二、教師專業認同之內涵根據美國社會工作百科全書對專業認同的定義：「當一個人擁有某種特殊信念，並獻身於某一固定的職業生涯，就會產生專業認同 (profession identity) 」。專業認同是教師專業的核心，提供教師建構如何成為、如何行動，以及如何理解他們工作的架構。重要的是，教師專業認同並非固定或強加，而是透過經驗的協商，由經驗所構成 (Sachs, 2005) 。意即個人對於自我工作專業性質、內容、知能等方面肯定的程度，產生認同感 (高強華，1992) 。 Kelchtermans (2000) 認為教師是一種高度自我涉入的工作，將「教師專. 22.

(30) . 業認同」也定義為教師個人對自己身為教師的概念，對其個人的專業內涵、專業作為重新省思與界定，進而產生專業發展的動力與需求；而教師專業認同也成為決定教師教育實踐的指導核心。有關教師專業發展研究指出，從「教師作為一個人」的觀點出發，以往重視教師專業描述和規約性的意義，現在則更加重視教師專業生命發展中的專業自我認同，不再將教師視為一個集體，而是以教師為獨特的個體，有其生命經驗、教育、教學的概念與價值體系，學者們開始重視教師的「聲音」與生活，並強調教師專業認同 (周淑卿，2004) 。每位教師對自己身為教師的整體看法都不同，教師「專業認同」即指個體對於自己身為教師的整體看法，以及這些看法如何在不同脈絡中隨時間而改變 (Dworet, 1996) 。教師專業認同涉及了教師對自己身為教師的自我定位、實踐策略風格、生命意義與價值觀、以及與他人互動關係的問題。一般而言，教師專業認同不僅影響著教師專業發展，也影響著教師面對教育改革以及創新教學的能力與意願 (楊賀凱、黃毅志，2009)。雖然認同與自我在二十世紀裡被廣為研究，但是教師認同這個主題到最近才引起研究者的注意，而教師專業認同這個概念則尚無明確的定義 (Korthagen, 2004) 。不過大致上可分為兩種概念化的方式，其一是心理學取向，視教學為非常個人的工作 (Goodson, 1991) ，教師專業認同意指一組教師共享的特質諸如對其工作所持的關懷、價值、信念、抱負等等 (MacLure, 1993) ；其二是社會學取向，認為教學乃植基於社會情境中的人際互動，教師專業認同是教師的個人經驗與其所處的社會、文化與制度情境互動的結果 (Enyedy ＆ Goldberg, 2006) 。上述兩種取向可謂能動性與結構性之間的緊張關係 (Coldron & Smith, 1999) ，然而也有學者嘗試結合兩種取向，例如 Flores 與 Day (2006) 針對教學初始幾年的教師之專業認同進行長期的研究，發現教師專業認同的形塑與再形. 23.

(31) . 塑受到多重關鍵因素的影響，包括情境因素 (如教室的實際、學校的文化)、文化因素 (如教學之前對教師的意象、對教學的潛在理論)、個人因素 (如個人經歷、師資培育、教學實習)。其實受到西方教育研究與思潮的影響，目前國內與教師專業有關的研究，大多已不再從社會結構與教師能動之二元對立的角度，去探討教師專業認同形塑的相關問題，而是強調兩者間的互動關係，同時關注在教師專業認同的發展歷程，而此歷程就誠如周淑卿 (2004) 所指，是一個人追問「我是否是一位專業教師」的歷程。【心理學取向】. 【社會學取向】. 教師共享的特質諸如對其工作所持. 教師個人經驗與其所處的社會文化. 的關懷、價值、信念、抱負等等。. 與制度情境互動的結果。. ( MacLure, 1993 ). ( Enyedy, Goldberg & Welsh, 2006 ). 情境因素 <教室的實際情況> <學校的文化>. 文化因素 <教學之前對教師的意象> <對教學的潛在理論>. 個人因素 <個人經歷> <師資培育> <教學實習>. ( Flores & Day,2006 ). 圖 2. 教師專業認同概念專業認同程度足以影響一個人對自我作的表現及知覺感受，並且對此一職業賦予特定的意義進而採取行動，佔有舉足輕重的地位 (劉玲君，2005) 。因此一個人對於自我的專業認同程度越高越有正向的工作表現。相反的認同程度越低，就會降低個人工作的意願 (梁畢玲，2006)。所以教師的專業認同對於自我身為教師的整體看法具有十分重要的地位。Newman (2000) 教師專業認同結合在教師個人認同之中，並可以從「我是一個怎樣的老師？」、「我對教學的信念是什麼？」、「在我的課堂中，我要和學生做什麼？」、. 24.

(32) . 「在學生/家長/行政人員眼中，我是怎樣的老師？」等問題中一窺原住民體育教師專業認同。在 Beijaar (2004) 研究中提到，教師專業認同的形塑歷程，是由兩股力量交織了教師專業的認同，一是透過教師對所處的教學場域開展的、對自我的知覺與反省，另一方面，則是他人或是社會既有的教師圖像，在師資培育階段時，或日常教學生活中，潛移默化地影響教師認同的建構。故此原住民體育教師在追尋自我得過程中，對自我的專業認同並非恆久不變，常因著經驗中事件的刺激或場域的改變，使得原有的認同和新經驗到的教師意象常有衝突而再次面對懷疑，每一次的懷疑，就會對「我是一個怎麼樣的老師？」和「我想成為一位怎樣的老師？」產生新的體驗和統整。Paeker 認為進行反思 (自我思考、內在省察) 是人類主體的理解與核心，透過反思的能力方能讓我們思索「什麼才是個人與社會之間連結的關鍵點」(吳芝儀，2005)，因次，反思是每一次轉折的關鍵，藉由一次又一次的認同循環中，持續修正自我對專業的認同，透過社會化的歷程，統整出專業的我，因此，專業認同也是與社會系統互動下所形成的動態循環歷程模式。為釐清研究相關問題及從中教師專業認同的脈絡，下述以教師專業認同為焦點，整理國內外相關研究，期望提供研究的參考。. 表1. 教師專業認同之相關研究作者 Travers (2000). 研究主題. Lowell & Clare Patemoster (2000). 教師專業認同的探索:未來的教師學習如何教學的研究。教室之外的秘密會談:性別邊緣化教育工作者專業認同的社會建構之質性研究. Beijaard, Verloop &. 描述教師如何知覺到其專. 研究結果鼓勵以及引導職前教師去瞭解教師認同的發展對他們而言是有利的。教育工作者專業認同的形成，深受教育機構的文化、年齡、服務年資、專業地位和性別認同等因素的影響，這些因素並形塑了他們在專業領域表現的面貌。教師對專業認同的感覺各有不同經過一段時間 25.

(33) . Vermunt (2000) Swedenburg (2001). 業認同各方面和其受那些因素影響發展並支持專業認同:職業中期社會科教師的質性研究. Smith (2001). 在一個不確定的世界建構專業認同:特教初任教師的民族誌研究. Barrett (2003). 探討教師認同的概念如何影響教師的課程決定. Beijaard, Meijer & Verloop (2004). 教師專業認同的形成、特徵；透過故事將專業認同重新呈現。. Dowlin (2006). 教師專業認同因素. Fletcher (2012). 塑造專業認同是學習如何教學的重要過程. Wrench & Garrett (2012). 以理論解釋體育教師的專業認同. Karpova (2016). 體育教師專業認同歷程. Fadale & Powell. 教師專業表現的特徵. 後，教師的專業認同變化很大，當然這要看教什麼科目影響教師專業認同的因素其重要性是相同的。同在職業生涯中是動態的、改變的。而且，教師認同可能早就存在於個體，但是直到他們進如職場，認同始被整合。工作文化、職業規範和學院的關係都是影響專業認同的變項，但一當認同確定形成，它就像是支持個體認同的內在力量，比起其它變項所能提供的還要多。每個參與的教師在研究後期經驗到自己哲學醒覺，這可能是他們建立了專業認同。他們在學校中建立的關係、他們知覺到的價值是建構他們認同的重要因素。研究發現，教師對自己的認同和政府對他們的期望有所衝突。唯有如同專家的政府部門和教師們一起工作，才會是有意義的改革。實踐知識與專業認同是有關係；教師認同的概念研究中，最明確地定義認同形成，和研究重新專業認同的故事。專業認同可以將它作為未來師資培育的總體框架。self and identity 是更好的概念； Professional landscape 專業景象的隱喻可提供新的觀點。體育教師身份認同基於對運動熱愛有密切相關。他們的專業知識主要為了解“什麼如何”，而不是問為什麼學生應該學習的東西是什麼。主要認同為技術項目而不是道德項目：教師教育者不關心培養學生成為有社會正義感的公民。最感興趣的是體育教學，並且對教育理論幾乎沒有興趣。性別不被視為學習領域的重要因素; 它被認為是生物學。對先前體育學習經驗是負面的，但透過大學的重要課程，讓他重塑體育教師認同，以運動教育模式建立學習內容的教學方法。教師培育課程不僅提供解決體育教學內容與教學的問題；更重要應該幫助職前教師擁有批判反思重述先前的體育經驗，以思考未來可能的積極經驗。模範體育教師的領導是非常重要的，有助於協助職前體育教師實踐教學法與理論的結合。職前教師在探索身份認同有三種理論觀點： Foucault’s 言說分析 (權力關係)；Bourdieu’s 思考工具的習慣 (幫助我們了解教師的方式，原因和地點從他們在教學法中識別方面做出選擇與汲取經驗的體育教師)；Ricoeur 資本 (理解並尊重教師，希望以某種形式成為身體活動的參與者和教師)、領域和敘事思維利於工作中體現自己專業認同。職前體育教師的職業認同形成積極且動態的模式：第一年的學生沒有確定自己職業身份主要地位，大多數第二年的受訪者俱有暫停狀態，第三年的傳播狀態是典型樣態，第四年獲得身份地位的優勢。因此，職前體育教師在高等教育機構畢業後就會形成職業認同。為了讓教師發展積極的職業認同，他們需要認 26.

(34) . (2017) Amaral & Graça (2018). 輔導教師與職前教師的合作教學，透過相互觀察與溝通，重新啟發專業認同。. Deng, Rutter & Rivera (2018). 影響教師的教學，特別是在職前教師的教育學。. Sum & Wallhead (2018). 教師身體素養和自我效能感可作為有效體育教學的因素。. 吳慎慎. 女性主義的觀點，反思教師專業主義與教職女性符碼的性別意涵，及對教師認同的影響。分析師專業認同之形塑. (2001). 識到其他人認為優質教師的特徵，並需要認識到其他人認為他們體現的特徵內容為何。輔導教師參與職前教師的合作教學，因「對話因素」與「教學觀點」起著重要作用，並構成了教師職業認同的要素。專業認同組成：工作中學習、專業認同與合法外圍參與。輔導教師與職前教師因作法不同導致無法給予職前教師何謂有效教學。情緒與認同有高程度的關係。實習教師從開始到結束經歷：渴望、焦慮、震驚、尷尬、憤怒、困惑、無助、孤獨，甚至在教學實習後感到內疚與後悔。參與者的困境：課堂權威與教師之間的緊張關係、作為課堂中的局外人、擔任辦公室的助理或真實的老師 (這句話在諷刺，老師把課都給實習老師教而不對實習老師進行指導)、不同學生的程度產生相互矛盾的教學方法。研究指出身體素養對自我與自我意識有強大潛在的影響。透過信心、他人交流、對身體活動的理解與認知、動機、成就，將會使體育教師更好理解專業能力工具再提高專業成長的重要性。性別置於教育與教師生活的核心，是關心師資養成與教育改革的學者與實務工作者必要重視的課題。. (2005). 教師專業認同是教師對自己身為教師所具有的意義的整體看法。教師需要發展自我反思性計畫，重組自我認同，尋找意義，重新建構自己身為教師的意義。一個人想要成為怎樣的人，他所抱持的信念和承諾是什麼，他想要做一個怎樣的教師才能建立有意義的人生教師描述自己是一個怎樣的老師，說出自己對教學，對學生的理念，對好 (優秀) 老師的評價，對自己的看法，對自己當老師的意義的敘說，對自己的教學信念，教學態度和方法的陳述，對教學實踐的外在環境，學校與教改的看法，也思考自己未來繼續擔任教職的展望和願景。分析教師的敘說可以理解形成教師專業認同的來源，認同的演化發展，以及影響認同改變的因素。「教師專業認同」之建構。實習教師仿效實習輔導老師的傳統教學型態，發展出教學實務知識；自我概念影響他們對是否投入教職的決定。. 劉玲君. 教師專業認同內涵. 吳慎慎 (2002). 周鳳美、宋佩芬. (2004). 黃靖蓉. 實習教師專業認同發展. 不僅是透過與他人之間的關係，發現自己，並且是整合自我覺知，喚醒自我意識，認真看待並勇敢成為自己的歷程。回溯過去的生命經驗，試圖從理論、實務、自我生命三條主軸的對話，尋找教師專業認同的內涵。外界協商尋得自我認同，向內自我探究，喚醒意識、省思作為，了解「我是什麼樣的人」之後，進而想像「我要成為什麼樣的教師」；同時教師專業認同也是向外實踐的歷程，是一種將關懷導向於關係的實踐。實習教師專業認同的發展經歷了混沌、質疑、再思考、統合、確定等階段，呈現出多元、流線的 27.

(35) . (2006). 李文惠. 代理教師角色認同的不確定性. 動態循環歷程，而其樣貌是在個人與社會系統互動下的暫時性結果。教育實習絕非只是一場通過儀式，師資培育機構和實習學校應共同形塑一個優質的教育實習環境；實習教師不再是被動的接受者，而必須帶著主動反思探索教師專業的意識，助長教師專業認同的發展。故事中尋找到對教師專業認同詮釋的軌跡，重新看待身為教師的整體圖像，而努力朝向教師專業的理想邁進。代理教師對專業角色認同度低；但專業認同度與一般老師相同。. (2007) 洪瑞璇 (2007). 楊巧玲 (2008) 李亦芳 (2009). 楊智穎 (2011). 王郁雯 (2016). 教師專業認同之建構. 教育實踐工作者，教師往往被視為是教育成敗的關鍵，是所有教育政策或理念最重要的實踐媒介，「教師專業」也因此成為教育領域裡的重要課題。教師專業認同的建構乃從主體生活世界出發，而非本質化的角色採用。教育結構以一複雜、交織且多層次的形式，影響教師專業認同之建構。「意識覺醒─反思─行動」乃教師建構其專業認同時，能動展現之模式。話語形式的自我反思計畫，有助教師釐清其專業認同，擴展反思能動層面，並建構穩定的教師內在價值。教師專業認同影響因素專業認同是不斷形塑、解構、重建的過程，也是個體在社會情境中持續建構的過程。教育改革對教師專業認同有所影響。學科認同是國中教師專業認同的重要元素。專業認同因素、建構歷程、體育教師專業認同乃從主體生活世界出發。影重視體育教師自主性。響體育教師專業認同的因素包括：1.社會變遷；2. 社會性別 (gender)；3.多重角色多元分歧的專業認同；4.熱忱；5.個人的學生經驗；6.師資培育課程與專業進修。建構專業認同的動態循環歷程包含：1 知覺到現實與理想狀態的不一致；2.自我概念與認知；3. 解決問題的思維模式；4.提出具體行動計畫；5.正面與負面回饋；6.評估回饋產生自我正面或負面價值；7.專業認內容。本研究建議相關單位需重視體育教師的主體性，聆聽體育教師的聲音，讓體育教師個人的專業認同與現行體育教師的專業制度可以相互輝映產生共鳴。偏鄉教師專業認同形塑偏鄉教師專業認同的過程並非朝線性發展，其會受到來自學校或社區生態，以及教師個人過去經驗的影響；其次，偏鄉教師專業認同的形塑過程是充滿複雜性與矛盾性；最後，偏鄉教師在實踐其專業認同時會呈現能力不足之處。教師認同是教師專業的核教師專業認同是教師專業的核心，經由不斷與心外在課程改革的期待和結構持續協商、辯證，進而型塑和再型塑；教師專業認同型塑的過程，是不斷追尋和發展成自我所界定的專業教師，進而在過程中對自身的課程與教學進行轉化。 28.

(36) . 綜整上述表格，教師專業認同在高等教育師資培育時期就已形成初步的雛形，其重要之影響因素主要來自師資培育輔導教師，透過輔導教師傳授教學型態及教學觀點，協助職前教師發學法與理論的結合，並鼓勵及引導職前教師去暸解教師認同，對他們往後的教師生涯發展是有利的，期間職前教師也不再是被動的接收者，而是經歷混沌、質疑、再思考、統合與確定等歷程，呈現出多元、動態的循環，並且主動反思探索教師專業的意識，進而助長教師專業認同的形塑，師培課程中的教育實習，師資培育機構和實習學校也應共同形塑一個優質的教育實習環境，幫助職前教師擁有批判反思重述先前的學習經驗，以思考未來可能的積極經驗。在投入教育職場後，教師的專業認同在職業生涯中仍是動態的、改變的，其影響主要分為自我、他人及環境等因素，在自我因素中，受到信心、情緒、動機、成就、熱忱、理解與認知等對自己身為教師所具有的意義的整體看法；而在他人因素中，透過與他人交流，來認識到其他人認為優質教師的特徵，亦能藉此發現自己，並整合自我覺知，喚醒自我意識，認真看待並勇敢成為自己的歷程來形塑自身教師專業認同；在環境因素中，任職教育機構與社區的工作文化、職場規範、專業地位價值、性別認同、建立的關係等，都是影響教師專業認同之變項，它就向支持個體認同的內在正向力量。此外，亦提到教師專業認同在不同的學科會有不同的發展歷程，教師對於自身任教學科認同係為重要因素，以體育科來說，熱愛運動的體育老師對於自身教師專業即有密切的關係，而代理教師及偏鄉教師的教師專業認同形塑過程則是充滿複雜性與矛盾性。故本研究之教師專業認同，以原住民體育教師為研究對象，試圖暸解原住民體育教師身處這動態、持續且拉扯的形塑歷程中，透過特別、生動、豐富的故事表達來探究其影響因素。. 29.