閱讀理解的意涵

柯華葳表示「閱讀力」就是一種自學力和思考力，能透過閱讀自學就 是閱讀素養的展現（親子天下，2014）。閱讀運動在台灣已邁向第二十個 年頭，從閱讀讀本數量的增加到強調閱讀素養的培育，從學會如何閱讀到 透過閱讀學習，從 2D 的閱讀世界發展一躍到數位閱讀饗宴，這幾年更借 鏡 芬 蘭、上 海、美 國、香 港、新 加 坡 閱 讀 教 育 成 功 經 驗 與 國 內 PISA 及 PIRLS 成 績 分 析 與 教 學 改 進 ， 加 速 轉 動 台 灣 閱 讀 教 育 的 開 展 ， 成 功 引 起 國 人 對 閱 讀 的 重 視。閱 讀 能 力 在 現 今 強 調 自 我 學 習 能 力 上 所 占 的 地 位 也 愈 益 重 要，以下，針對閱讀理解的意義、閱讀理解的歷程 及影響閱讀理解的因素，進行相關探討與說明。

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壹、閱讀理解的意義

閱讀是終身學習不可或缺的重要技能，而閱讀也是個牽涉許多因素的 複雜心理歷程，閱讀理解更是整個閱讀活動的重心（柯華葳，2004）。從 閱讀習慣的培養及閱讀理解策略的學習，到厚植終生自學能力，對每一個 孩子來說是必要且必經的學習歷程，唯有能從文本中擷取關鍵訊息，進行 有效整合應用，才能追上新數位時代的快速學習腳步。因此，閱讀理解能 力可說是國家競爭力的象徵。

閱讀理解是種將文字轉化成意義訊息的心理歷程，包含文字解碼、內 容詮釋及自我後設認知監控。從訊息處理觀點來看，閱讀理解分為解碼

（decoding）、字義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）和理解監控（comprehension monitoring）四階段（Gagné, 1985）。讀者對所閱讀的文本做出預測時，需把文本內容和先備知識連結，

才能進行有效的預測，找出重要概念的關連，達到真正理解與吸收（Gagné

& Yekovich & Yekovich, 1993）。另一方面，全語言之父 Goodman 認為，閱 讀是一種處理書寫語言的過程，但書寫語言並非口語語言的書面文字，閱 讀也不只是將書寫符號轉譯為語音的簡單過程。他將語言分成字音字形、

用詞語法、語意語用三層次，讀者在閱讀過程中，會不斷從這三個層次來 提取語言線索，透過與文本間的動態互動，依據背景知識及文化情境因素，

選擇適當閱讀理解策略，主動建構出對文章的理解（洪月女，2010）。

根據 Pearson 和 Stephens（1994）對美國閱讀研究的歷史分析結果表 示，從不同學派觀點對閱讀理解進行詮釋，行為心理學派認為閱讀以文本 為主，是一單純且被動的解碼程序；社會語言學派則指出，閱讀是種社會 化的行為與過程，社會情境因素對閱讀活動有一定的影響力；心理語言學

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派則提出，閱讀是讀者主動建構意義的心理歷程（Goodman, 1994）；認知 心理語言學派則強調基模（schema）的重要性，認為讀者需先擁有足夠的 先備知識，才能順利理解文章進行意義的建構（洪月女，2010）。閱讀理 解能力深深影響閱讀品質，一般學童的閱讀能力應包含識字與字音連結的 能力、字義與文法的認識、字彙能力等，而文意理解方面，有時則需要藉 助圖表或圖片等視覺化的表徵來幫助理解。而利用短暫且聚焦的閱讀理解 策略教學，如迷你課程（mini lesson），可以幫助學童有效地從具挑戰性的 文本中，理解內容並認識字彙（Robb, 2009）。

閱讀理解已由文本中心轉變為讀者中心，而讀者中心的閱讀是種透過 閱讀行為積極主動建構意義的過程。成功的閱讀理解經驗須建基於解碼、

字義理解、推論和後設監控上，並在字音字形、用詞語法、語意語用三層 次上，以讀者為中心進行閱讀理解策略的使用，透過與文本互動的歷程主 動去進行知識建構。簡言之，讀者在進行閱讀活動時，能幫助自身去理解 文章的能力就是閱讀理解能力，具備這樣的能力，才能創造出成功的閱讀 經驗，並持續引發讀者的閱讀興趣與閱讀行為。

貳、閱讀理解的歷程

以下，從鉅觀和微觀兩個角度，試分析與整理閱讀理解的歷程。

一、鉅觀的閱讀歷程

在 1960 年代之後，認知心理學派針對訊息處理觀點，對閱讀歷程進 行分析與探究，歸納了三種閱讀理解歷程，分別為：由下而上（bottom up）、

由上而下（top down）及互動模式（interactive），而 1980 年代 Kintsch 接 著提出建構統整（Construction-Integration）的閱讀模式。故目前共有四種 閱讀理解歷程模式，試說明如下。

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（一）「由下而上」的閱讀理解

Mayer 認為由下而上的閱讀歷程，是種由外在表徵刺激到內在理解吸 收的知覺歷程（林清山譯，1997），是一種從字、詞、句到篇章的順序性 閱讀過程。由下而上的閱讀盛行於 70 年代左右，主要倡導者為 Chall

（1967）。由下而上的閱讀歷程，主張讀者對於文字訊息的處理始於書面 語言的解碼。由下而上的閱讀強調文字解碼功能，較不重視讀者的先備知 識和後設認知能力，認為閱讀活動是由部分到整體的（part to whole）。由 下而上的閱讀歷程以 Gough 的學說最具代表性，Gough 強調視覺訊息的處 理在閱讀歷程中的重要性，他認為精熟的讀者會透過多次由下而上的解碼，

去進行文章的理解（洪月女，2010）。由下而上的閱讀是一種始於文本表 徵，終於讀者閱讀反應的資料導向性閱讀歷程（詹餘靜、陳靜怡，2012）。

（二）「由上而下」的閱讀理解

由上而下的閱讀，重視讀者的先備知識與訊息輸入方式（林清山譯，

1997），讀者是閱讀活動的重心，閱讀時讀者依賴著先備知識和閱讀經驗 進行閱讀活動，因此，讀者閱讀時較不重視解碼與拼音，重視的是既有知 識、閱讀策略與推論等較高層次的閱讀能力。Gunning（2004）認為文本 中意義的產生來自於讀者的先備知識、語言能力和預設，學閱讀和學說話 很相似，是自然而然的整體性學習方式。由上而下的閱讀主要代表人物有 Frank Smith，他認為閱讀時不只是將書面語言進行解碼，是讀者主動將意 義透過閱讀活動放入文本中，而不是從文字中進行字義的解讀(Boothe, Walter, Stringer, 1999)，讀者依據既有的先備知識與經驗，進行文章訊息意 義的探索並主動建構出文意，閱讀過程中讀者會依據上下文線索，提出預 測和假設，最後進行驗證（洪月女，2010）。

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（三）「互動模式」的閱讀理解

互動模式是種涵括「由下而上」與「由上而下」的雙向閱讀理解歷程，

在互動模式中，「由下而上」與「由上而下」兩種閱讀是同時發生且相互 影響的。互動模式的閱讀以 Rumelhart 的理論為主（洪月女，2010），他指 出讀者會同時利用視覺與非視覺的感知，吸收並組織語言層次訊息（語意、

語法、閱讀情境等），這種閱讀歷程強調讀者的先備知識，也重視文字解 碼到後設認知的過程（Rumelhart, 2004），而所謂的閱讀活動是多種知識來 源的同時運用，訊息的流動具多向性和互動性，經多元資訊整合後，進行 統整以產生最佳意義的文本詮釋。Goodman 更指出閱讀是種選擇的過程，

讀者運用自身知覺尋找文本中的線索，形成暫時性的假設，從閱讀的過程 中這個假設可能會被證實或被推翻，所以這是一種概念導向性的閱讀歷程

（詹餘靜、陳靜怡，2012）。另外，Boothe、Walter 和 Stringer (1999)也指 出 Goodman 認為閱讀目的是在建構對文本的反動，需要語音、語法、語 義等線索來進行，Goodman 常被認為是由上而下模式的支持者，但他自己 則不這樣認為，他將自己的主張歸為互動模式的閱讀理解類別。

（四）「建構統整」的閱讀理解

建構統整的閱讀理解歷程是由 Kintsch 所提出，此模式指在文章理解 過程中，讀者心中會不斷建構與統整意義。讀者對文章中的字詞產生詮釋 之後，會期望能與下一個字詞產生命題，最後再將所產生的命題做統整，

進而達成閱讀理解。若所遇到的字義與讀者期望不符，那麼讀者會重新尋 找字詞的解釋，這種從形成解釋到命題再到統整的循環會一直持續，直到 讀者理解並讀懂文章（柯華葳，1993）。

綜上所述，閱讀歷程大致上分為由下而上、由上而下、互動模式和建

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構統整四種，每一種模式有其堅持的主張、信念、教學內涵及教學方式。

這四面向也顯示出了閱讀理論的演進與融合，無論如何，每一種閱讀歷程 理論都有其優點，身為教師更應該深入瞭解，以深化自身閱讀實務教學背 後的理論專業知能基礎。

二、微觀的閱讀歷程

閱讀活動最明顯的分界就是閱讀前、閱讀中、閱讀後三階段，這三階 段不管對學童本身閱讀理解活動的進行，抑或是教師的閱讀教學設計都非 常重要，因為這涉及到在每一個閱讀階段，教師該使用何種閱讀理解策略 和活動進行適當的引導與教學，以幫助學童達到最好的閱讀效果和吸收。

故針對閱讀前、閱讀中、閱讀後三階段的閱讀理解歷程要素進行說明。

（一）閱讀前

在 閱 讀 前 ， 與 閱 讀 成 效 最 為 相 關 的 因 素 就 是 讀 者 的 先 備 知 識

（prerequisite knowledge）和動機的引發（motivation）。先備知識是指學習 新知識前，讀者本身所具備的相關知識，Ausubel 強調先備知識是有意義 學習的必要條件，先備知識與意義學習間有密切關係，教師的教學須配合 學童先備知識進行設計，才能有效達到教學目標（張春興，1994）。Robb

（2009）整理閱讀相關研究成果也發現，當讀者擁有越多與文本主題及關 鍵字彙相關的先備知識時，對文本內容會有較佳的理解及較深的印象與回 憶（recall）。Robb（2009）提到在進行閱讀教學前，教師最好先透過腦力 激盪或主題發想等活動，事先評估學童對閱讀主題的背景知識，以利接下 來教學活動的進行。若學童對閱讀主題和關鍵字彙已有足夠的先備知識，

則可開始進行教學；但若學童還沒有充足的相關背景知識時，教師必須先 進行背景知識的補充教學，這些事先的補充教學可以是相關影音的呈現或

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補充資料，待學習鷹架建立後，再進行主要閱讀教學活動。

補充資料，待學習鷹架建立後，再進行主要閱讀教學活動。