科學閱讀的意涵

學科領域讀寫（content area literacy）是語文教育重要議題，透過讀寫 活動進行教學，除了能達到特定學科領域知識的學習，也可以藉機讓學童 拓展與體驗不同領域文本的讀寫經驗，這些體驗包含了不同領域文本的讀 寫目的、文類、修辭習慣及篇章結構等（洪月女、靳知勤，2009）。科學 閱讀（science reading）指的是在科學這個學科領域裡的閱讀教學，其進行 教學時所使用的文本主要是介紹科學知識內容的文章，大多以說明文呈現。

以下，就科學閱讀的意義及科學閱讀理解策略與教學，分別進行說明。

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壹、科學閱讀的意義

以下，針對科學閱讀的定義、科學文本特徵和科學閱讀的重要性，對 科學閱讀做概要介紹。

一、科學閱讀的定義

通常對於「科學閱讀」有兩種解釋，分別是透過閱讀來學習科學知識 及用科學方法來進行閱讀活動（黃茂在、陳文典，2012），本研究中的科 學閱讀屬於前者，乃指透過科普讀物、科學文章、科學童話、科學故事、

科學繪本等閱讀材料進行閱讀教學，讓學童對科學學習主題更加瞭解，並 增進學習的成效（賴慶三，2006）。「科學閱讀」是透過閱讀科學讀物來增 進兒童的科學知識，啟發對自然的興趣與關懷，並培養出對科學的態度及 方法，最後達到研究與創造的階段（王美芬、熊召弟，1995）。在國外普 遍可見於教室課堂中的科學閱讀，是一種對科學性文學具關鍵性的終生學 習技能，而有效的科學教育即是建基於對科學本質、閱讀、學習者、教室 和學校經濟性考量等因素有全盤考量的教學活動之上（Yore & Shymansky, 1991）。

二、科學文本特徵

科學文本自成一種文類（genre），主要在傳達或說明科學知識。大體 來說，科學文本包括說明文（expository）和敘述文（narratives）兩種。說 明文主要在進行說明及解釋，如：科學性報導。一般學科性文章如科學、

社會、歷史常使用說明文進行描述，主要在解釋事實、呈現資料及理論（洪 文東，1997）。敘述文則包含場景、情節、人物或具故事性，以某些主題 為中心，來建構文章內容，如：科學童話。科學文本若為敘述文，以故事

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體描述自然事物與科學現象為主，重點在表達事實或經驗；若科學文本屬 於說明文，則重在解釋或說明原因（林素雯，2003）。

擔任美國優良兒童科學讀物審查工作的國際科學教師協會（National Science Teachers Association, NSTA）和兒童讀物協會（Children's Book Council, CBC），每年為 K-12（kindergarten to 12-year-olds）學童挑選出優 良的科學讀本，也間接描繪出優良科學文本在內容和形式上該具備的主要 特性，其在文本內容上的選書標準包含：真實性內容、資訊清楚明確且時 常更新、清楚區別理論和事實、不過度簡化、不遺漏重要概念、無性別種 族或社經背景歧視；在文本編排上的標準則為：邏輯呈現、依序列出、考 慮讀者特性、圖文並茂、精確的圖片（大小、顏色、重量）、符合讀者和 主題（文本大小和形式）、增進讀者吸收內容的編排方式等（2013, NSTA）。

洪月女和靳知勤（2006）更進一步歸納 Schleppegrell、Lemke、Kinneavy、

Baake、Rosenblatt、Halliday、Anthony D. Fredericks、Parkes、Mooney 等 學者專家意見，提出科學文本的主要特徵為：使用說明或分析的語言書寫 而成、具抽象客觀的訊息取向、避免使用第一人稱及對等連接詞、利用公 式化或數學語言敘述、文本特徵與敘述文不同、輸出型的閱讀（efferent reading）、使用專門詞彙、特定的用詞語法（lexicogrammar）、能啟發讀者 發問與自動學習意願（the wow factor）、整合並呈現多元訊息來源等。另 一方面，王美芬、熊召弟（2005）亦針對科學文本內容進行探討，發現讀 者在讀本中所注意到的相關科學內涵的特性有：事實與外觀的描述、因果 描述、過程敘述、分類基準和分類結果、比較異同、循環平衡準則、問題 解決步驟、過去與未來展望等。

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三、科學閱讀的重要性

教育部將民國 99 年頒定為終身學習行動年後，為響應閱讀能力為終 生學習的必備技能，同年也發起了「全國科普閱讀年」活動，帶動各級學 校與社會大眾科普閱讀風氣。近年來，更因為政府對閱讀的推動、網路資 源發達及大眾教育普及，讓科普閱讀議題持續延燒。科學閱讀不只是在科 普閱讀活動中扮演重要的角色，在實際教學現場中也是舉足輕重的，因為 有些科學實驗本身無法直接展示原理或解釋現象，有些教材無法用實驗進 行操作來學習，此時就必須仰賴科學閱讀來進行知識的學習（王美芬、熊 召弟，2005）。

科學閱讀的重要性主要在幫助讀者科學知識的學習，閱讀理解策略的 使用與經驗的累積能提升對文本資訊的敏銳性，進而增進思考能力與知識 吸收，達到透過閱讀自學的終生學習能力。科學閱讀讓孩子體驗試著用科 學方法去解決問題、探索世界、思考歷程，來進行知識概念的建構，藉由 科學文本去體會其中的知識內涵，然後進一步去瞭解科學本質，進行有意 義學習並培養批判思考能力（洪振方，1998），科學閱讀更能進一步培養 出學童的科學素養與科學興趣。大多數的學童離開學校後，依舊會接觸到 科學訊息，此時必須適時評估這些訊息的真實性與正確性，因此，科學閱 讀更是培養現代公民應有科學素養的重要途徑（林淑靖，2008）。

科學的讀寫學習是學童進行思辨、論證、澄清與摘要的重要媒介。科 學教育學者 Davies 和 Greene（1984）曾說：「閱讀本身就是科學學習的夥 伴。」（p.36），而另一位科學教育學者 Osborne（2002）也說：「就像房子 不可以沒有屋頂或窗戶，科學不可以沒有閱讀、口說和寫作」（p.206），由 此可知，語言和閱讀的重要性早已廣泛被科學教育學者專家認同，但在台

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灣國內的教師職前與在職訓練中，科學閱讀教學領域卻需持續深耕與加強，

而語文科教師的培訓也發生類似情況，準教師大多缺乏學科領域閱讀教學 知識及由閱讀幫助學童學習的教學能力（洪月女、靳知勤，2010）。

搭著推廣閱讀運動的順風車，台灣討論科學閱讀的研究風氣雖已開展，

但跟國外教育現場比起來，台灣科學閱讀研究的質和量上仍有很大的進步 空間。國內教育領域中，科學閱讀研究大多從自然科教師觀點出發來進行 探究，少見直接由語文科教師觀點出發或針對科學閱讀進行閱讀理解策略 的教學研究。因此，研究者選擇由語文科教師觀點的面向出發，進行研究 英語科學閱讀理解策略對學童在英語閱讀能力的影響，開拓英語科學閱讀 理解策略在台灣閱讀教學領域的教學價值，累積實務教學研究經驗。

貳、科學閱讀理解策略與教學

閱讀理解策略的使用以達到理解為主要目的，讀者在閱讀過程中採取 有組織、有順序的步驟來處理文本訊息，以幫助理解並進行監控（Baker &

Brown, 1984）。有效的閱讀理解策略種類相當多，大致可分成摘要和擷取 大意、做筆記和劃重點、自我提問、運用先備知識、預測、歸納和推論、

分析文章架構、自我理解監控等（張 毓 仁 、 柯 華 葳 、 邱 皓 政 、 歐 宗 霖 、 溫 福 星 ， 2011）。

而對科學類文本的閱讀而言，Yore 和 Denning （1989）提出要能閱讀 科學性文章，需具備詞彙力、理解力和學習力。所謂「詞彙力」乃辨別字 彙、界定與使用專有名詞、藉文章脈絡判斷字義、藉字根及字組理解詞彙 的能力。「理解力」則是字義理解、推論理解和應用理解的能力，字義理 解強調找出主要概念，能利用視覺表徵來幫助理解。推論理解是能區分個 人意見與事實、做摘要、因果推論、比較與對照異同；應用理解則是能完

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成應用性任務並能解決問題。「學習力」強調讀者自行組織文章內容、做 筆記、畫概念圖或組織圖、蒐集特定文本訊息的自我學習能力。

以下，針對科學閱讀理解策略、科學閱讀理解策略的教學及本研究中 所使用之科學閱讀理解策略，進行概要介紹。

一、科學閱讀理解策略

Macceca（2010）指出可以幫助科學閱讀理解的策略分類有九個面向，

分別為發展字彙能力（developing vocabulary）、使用並建立先備經驗（using and building prior knowledge ）、預測與推論（prediction and inference）、放 聲思考與理解監控（think-aloud and comprehension- monitoing）、提問

（questioning）、做摘要（summarizing）、使用視覺表徵和心像（using visual reReRepresentations of text and mental imagery）、使用文本結構和文本特徵

（using test structure and text features）及多元閱讀理解策略教學（multiple reading comprehension strategy instruction）。

其中，在發展字彙能力方面，包含提升字彙覺知（word consciousness）、 分析字彙部件（word parts）、透過字彙發展啟動知識庫（activating knowledge through vocabulary development）及利用字彙策略來啟動知識（vocabulary strategies to activate knowledge）的字彙策略教學；而使用視覺表徵和心像 方面，是指讀者能從文章中利用視覺表徵和製造文本內容的心像來增進對 文章的理解，達到成功的知識吸收並增加回憶量；使用文本結構和文本特 徵方面，則是希望讀者能透過對文章結構和文本特徵的觀察，來幫助閱讀 理解的進行。

Macceca（2010）提到若從閱讀時序的前中後三階段來看科學閱讀理 解策略，則閱讀前階段主要的閱讀策略有：引起閱讀動機、啟動先備知識、

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設定閱讀目標、提問、介紹主要科學概念和字彙及對閱讀策略使用後設認 知的覺知；閱讀中階段的閱讀策略則有：回答提問、閱讀理解監控、排除 困難字彙（solving words）、依閱讀目標進行閱讀活動、將文字化為腦海中 的影像、連結新舊知識；閱讀後階段的閱讀策略有：連結並整合文本資訊、

內化從文本中得到的理解、進行反思、找出文章重點、做摘要等。

二、科學閱讀理解策略的教學

Duke 和 Pearson（2002）依據閱讀教學相關研究，分析出平衡式閱讀 理解教學（balanced approach of teaching reading comprehension）是效果較 好的閱讀理解策略教學方式。教師利用明確的閱讀理解策略教學步驟讓學 生能透過策略的學習，進而達到獨立地使用策略去進行閱讀。以下，為閱

Duke 和 Pearson（2002）依據閱讀教學相關研究，分析出平衡式閱讀 理解教學（balanced approach of teaching reading comprehension）是效果較 好的閱讀理解策略教學方式。教師利用明確的閱讀理解策略教學步驟讓學 生能透過策略的學習，進而達到獨立地使用策略去進行閱讀。以下，為閱