研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探究英語科學繪本閱讀理解策略教學對國小六年級學童 英語閱讀能力之影響、閱讀眼動行為的改變及其學習反應。研究者以台灣 地區臺中市龍龍國民小學（化名）103 學年度兩個六年級班級，共計 51 名 學童為研究對象，採取準實驗研究法進行教學實驗。六年 A 班為實驗組，

六年 B 班為控制組，針對實驗組六年 A 班學童進行英語科學閱讀理解策略 教學應用於英語科學繪本的教學實驗。本章中，首先敘述研究背景與動機，

並說明本研究之重要性；接著闡述研究目的與問題；進行相關名詞的解釋；

最後確認研究範圍。

第一節 研究背景與動機

以下，從實地教學現場、語言教學政策和學術研究觀點三面向，進行 本研究背景與研究動機的說明。

壹、 從實地教學現場出發

對國小學童而言，英文是一門很重要的語文科目，而閱讀理解策略的 使用是永續知識學習的重要工具技能。打開一本書，你打開了一個世界，

閱讀是雙向的魔術，作者將他的思緒化成墨水，讀者將這墨水轉換成思緒

（曾志朗，2010）。英語閱讀能力的培養是在讓孩子們對英文文本進行思 考，並培養他們的思考能力。身為語文教師總覺得孩子閱讀能力的培養，

並不只是老師們的責任，而是需要社會環境中所有參與者一起共同營造，

一齊共同努力的。閱讀能力的培養須是跨學科、多元統整的，孩子們需要 有系統地被導引去閱讀不同種類且具多元豐富內容的文本，除了文學性作 品外，也應包括科學類說明性文章，但自然科老師卻很少將自然課的重點

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連結到閱讀上（楊惟程、靳知勤，2006），相同地，語文老師也很少將閱 讀課的重點放在科學類說明性文本的閱讀上。現今國小英語教學場域裡的 閱讀材料，大多偏重故事體的教學，對於說明文的著墨少之又少，這種在 閱讀文類上分配不均衡的情況，著實令人擔心。Fisher 和 Hiebert（1990）

也認為國小學童較常接觸的文章類型是故事體，較欠缺說明文的閱讀理解 策略教學，教師也很少利用說明文來進行閱讀教學，但說明文是求學階段 中大量資訊傳遞的主要材料，是學童在學習過程中很常接觸的文體，且學 科考試有百分之七十到八十的標準化測驗以說明文呈現（Daniels, 2002）。

現今台灣閱讀教學風氣頗盛，但對於國小階段的英語閱讀理解策略教 學探究卻仍不足，尤其是英語說明文文體的閱讀理解策略教學仍待開發。

國小英語教師應用於教學中的繪本或相關文章，使用故事體進行閱讀教學 的比例遠大於其他文類，忽略了其他文類的閱讀學習與閱讀理解策略教學，

造成說明文變成是學童較不熟悉，也較少受到閱讀理解策略教學的文類。

國小六年級學童參與者較有利於進行英語科學繪本閱讀理解策略教學實 驗，因為他們正處於抽象思考階段，且對於故事體的英語文本已有基本的 認識，但卻缺乏科學性英語文本的接觸，故介紹科學類英語說明文文本並 教導相關的科學閱讀理解策略有其迫切性與需求。

國外科學閱讀已推行數十年，在歐美國家，科學教師就是語言教師

（Wellington & Osborne, 2001），閱讀素養與科學素養兩者間有重要的連結，

科學閱讀理解策略教學是孩子能否成功理解科學性文章的重要關鍵。在資 訊取得方式大躍進的數位新時代，閱讀能力是影響孩子們吸收新知的關鍵 能力，在進行語文科閱讀教學的同時，更應讓孩子除了故事體外，多接觸 說明文，培養他們獨立閱讀的能力，並能試著適當地、有意義地去建構與 臆測書面語言背後的意義，如此，他們才能在閱讀活動中有條理地、有策

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略地去組合這些科學知識，內化成自己的東西。故本研究希望，藉由不同 於一般故事體教學的英語科學繪本閱讀理解策略教學，讓孩子多接觸英語 科學文本並學習科學閱讀理解策略，幫助孩子在英語科學文本上的閱讀理 解能力與閱讀素養，此為本研究動機之一。

貳、從語言教學政策出發

從民國 82 年起，國民小學利用團體活動時間開設英語社團，開啟國 小學童在校學習英語的開端。行政院教育改革委員會於民國 85 年，通過 國小學童需學習適量英語課程，建議將二十六個英文字母的辨識與書寫，

列為國小基本英語能力。於是，教育部民國 86 年宣佈英語教學正式納入 小學課程，並從民國 88 年 9 月起由六年級開始逐步實施。民國 90 年，

教育部頒布國民中小學九年一貫課程暫行綱要，明定國小五、六年級同 步實施英語教學。為配合政府國際化的政策，提高國際競爭力，民國 92 年教育部正式頒布國民中小學九年一貫課程綱要，政府開始大力推動英 語教育，英語教學遂規劃從 94 學年度起提前至國小三年級開始實施。自 100 學年度起生效的 97 課綱中更提到，英語分為國小（國小三至六年級）

及國中（國中一至三年級）二階段，且這二階段中的英語教學，聽、說、

讀、寫必須並重，即使是在啟蒙階段，讀、寫活動並未偏廢，且須適時 融入課程，以收聽、說、讀、寫四者相輔相成的效果（朱麟華 、王淑暖、

鐘秀雪、楊朝銘、邱家麟、黃建通、王振勝，2005；李振清，2012）。

回顧國小英語教學政策的實施，從原本 92 課綱中的英語教學以聽、

說為主，讀、寫為輔，到微調後的 97 課綱，強調聽、說、讀、寫並重（國 教育研究院，2014），可發現英語讀寫教學愈益受到重視。近年來，台灣 閱讀教學更受到 Program for International Student Assessment（PISA）和

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Progress of International Reading Literacy Study（PIRLS）評比表現影響，

讓閱讀素養和科學素養等議題延燒，造成這種現象是因為 PISA 和 PIRLS 評比攸關國家競爭力表現，更讓大眾瞭解到國家競爭力與「閱讀」、「數 學」、「科學」三種能力息息相關。因此，政府積極提倡閱讀能力的培養 與閱讀風氣的提升（臺灣 PISA 國家研究中心，2013）。故若能在具國際 觀的英語教學中，融入科學閱讀理解策略的學習，相信能一舉兩得，讓 孩子兼收提升語文涵養和科學閱讀能力之效，此為本研究動機之二。

参、從學術研究觀點出發

先前國小學童閱讀理解文體相關的研究，大多以故事體為主要的閱讀 材料（柯華葳、陳冠銘，2004），很少涉及說明文的討論。從文本性質來 看，科學文本與故事體在內容和架構上的差異是很大的，科學文本以說明 文居多，主要在描述、解釋、說明某些科學知識與原理，其中的抽象概念 也不易瞭解，對一般讀者而言有一定難度。加上科學文本中含有較多專有 名詞、複雜的說明及特殊符號，若沒有相關背景知識並不容易理解文本內 容，使閱讀科學性文本比閱讀故事類文本來得困難（Fang, 2008）。Lloyd 和 Mitchell（1989）則認為教科書內容反映在學童學科考試上，學童從教 科書學習到大量科學概念後，學童只是強記內容，而非深層瞭解這些概念，

無法深入體會文字真正意義，所學到的知識沒有被活化與活用，造成學童 對於說明文類的科學性文章，因為陌生而產生閱讀上的恐懼。

利用英語科學繪本進行科學閱讀理解策略的教學，是跳脫一般英語閱 讀教學的新選擇，因為英語科學繪本含有多元的視覺表徵，如文字、圖片、

表格、流程圖、符號等，不但可吸引孩子閱讀時的注意力，更能提升學習 的興趣，而透過視覺表徵的詮釋，可讓孩子在文字和非文字間尋找線索，

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試著去讀懂文章。用英語科學繪本來進行閱讀理解策略教學的好處，除了 讓孩子有機會接觸到更多元的視覺表徵外，也能更有效提升孩子的語文素 養和英語科學閱讀能力。

Mooney 和 Parkes 認為多重表徵（multiple representation）是科學文本 的特性之一，優良的科學文本會結合文字和多重圖形表徵，例如圖形、表 格、圖表和圖片等，以各種不同的空間和視覺關係來呈現訊息，並提供科 學寫作模式和思維過程的範本（Hung, 2014）。國小階段的英語閱讀教育受 限於有限的授課時數，若要同時提升學童對科學文本的學習興趣與英語科 學閱讀理解策略的使用，應以深具教育性且容易發揮閱讀理解策略使用的 文本為優先考量。在進行科學閱讀教學時，藉由具多元視覺表徵的英語科 學繪本，進行有趣且有效的閱讀理解策略教學，讓學童感覺閱讀英語科學 文章不是那麼樣困難與枯燥，並增加其對多元視覺表徵的認識，搭配相關 閱讀理解策略進行閱讀活動，將能大大提升學童對科學文本的閱讀興趣及 閱讀策略使用，故本研究中選擇富含視覺表徵的英語科學繪本做為科學閱 讀的學習媒材，在國小階段是非常值得去嘗試的閱讀教學方式。

而透過讀者的閱讀眼動軌跡，更可具體觀察到讀者是如何進行閱讀活 動與尋找閱讀線索來理解文本的。從眼動資料我們可以清楚知道讀者如何 建構文本訊息和意義。眼動追蹤技術因可一次呈現整篇文章，且在實驗過 程中不干擾讀者閱讀歷程，而受到閱讀心理學研究者喜愛（Kakinen, Hyona

& Keenan, 2003）。因此，本研究應用眼動追蹤技術（eye tracking technology）

來瞭解參與學童在閱讀英語科學繪本時的眼動歷程。眼動追蹤技術應用圖 像處理原理，利用攝影機鎖定閱讀軌跡，捕捉從瞳孔反射出的紅外線來紀 錄眼球變化，進而分析眼動軌跡過程（賴孟龍，2009）。陳學志、賴惠德、

邱發忠（2010）更提到認知處理歷程中百分之八十以上訊息由視覺獲得，