第二章 文獻探討
第二節 美感教育的定義與功能之探討
六、 史密斯(Ralph A. Smith)的美育觀點：
史密斯(Smith, 1989)在《The sense of art: A study in aesthetic education》一書 中，主張美感經驗是屬於情感與認知相互交融的活動，且史密斯(Smith, 1992)在
《Problem for a philosophy of art education》一文中指出「美感雖可能具有不同認 知、道德、社會的功能，但是美感教育的首要目的乃是在促成美感經驗，此種經 驗帶有著享受和珍視的特質。」由此可知，史密斯(Smith)主張美感教育是引導學
生將其美感認知與情感融入物象外觀與人文意涵的審美活動中，以獲得美感經 驗。他也強調實施知覺與藝術鑑賞技巧的教學可以促進並提昇學生審美反應之水 準，加強其美感反應的強度與深度(Smith, 1973)。
七、學者蔡元培的美育觀點：
民國元年教育總長蔡元培試美感教育的首倡者，他曾提出教育的五大方針：
「軍國民教育、實利主義、公民道德、世界觀與美感教育」(王秀雄，1986)，蔡 元培的美感教育不僅包含美術與詩歌的藝術教育，也牽涉其他教育與藝術等領 域，學校的一切學科都有美育的成分，因而他的理念是全方位美育思想，其將美 感教育的構想與世界觀教育相融合，強調美育是自由的、進步的與普及的，美感 經驗或藝術衝擊是無所不在的(邱兆偉，2005)，他認為美感教育是指使受教育者 能夠感受到美感經驗的一種教育活動(李雄揮，1979)，不但應貫徹於各個學習領 域與活動，而且蔚然成為教育哲學不可缺少的重要主題(邱兆偉，2005)。
學者李雄揮(1979)認為蔡元培的美感教育實施方法有以下幾點：(1)美感教育 首先須培養學生敏銳的觀察力，並多動手、多實行以充分利用各種感官；(2)美 感教育需教育學生，使能以非功利的觀賞心態來對待事物；(3)美感教育必須教 育學生，使能感受到別人或外物的感情，因而美感教育有助於道德情操的培養；
(4)凡是學校所有課程，都與美術有關；(5)設置美術館、音樂廳、博物館、文教 中心與圖書館等專門機構來推動社會美育工作，同時也要關注社會環境的美化，
不僅要多設公園、保存古蹟，還要把整個都市當作一件大藝術品來建設。總之，
蔡元培的美感教育包含了美術、音樂、勞作等教育，以及布置很好的環境，使人 生活其中，而獲得心靈的美化。因此，美感教育並非是一種畫畫唱唱的技術教育，
而是一種情感的教育，一種精神的陶冶，與日常生活的各個層面都有密切的關 係，發揮生活環境全面美化的境育功能。
學者王秀雄(1986)歸納出蔡元培先生的美感教育功能：(1)培養道德心，美術 之所以有道德心的作用在於它的美和高，美術的美可以使觀者有瀟灑絕塵之趣；
而美術的高則像是大海風濤，火山爆發等雄偉這一類，它可以引出偉大雄強的人 生觀，這是美術對道德心的作用；(2)陶冶感情，他認為美感教育有一種偉大的 使命，要尋回人類情感，超越日常生活，享受人生的樂趣，知道人生的可愛。提 倡美育，便是要使人類能在音樂、雕刻、圖畫與文學裡，找到他們遺失的情感；
(3)完成世界觀，蔡元培認為美感者合美麗與尊敬而言之，介乎於現象世界與實 體世界之間，…既脫離一切現象相對之感情，而為渾然之美感，則即所謂與造物 為友，而以接觸於實體世界之觀念矣，故教育家欲由現象世界而引以到實體世界 之觀念不可不用美之教育；(4)代替宗教，鑒於社會文化進步、科學發達後，知 識與意志漸離宗教而獨立，若美術依附於宗教，則常受宗教之累，失其陶養之作 用，因此力倡捨棄宗教，而以純粹的美育代之。學者王秀雄(1986)認為蔡元培的 美感教育思想，是美術教育功能普及眾人的啟蒙，若沒有一套有效的教育方法，
美育實無法完全代替宗教之功能；但仍發揮著陶冶感情、美化人生、鍛鍊意志、
養成道德、充實生活與改造社會、以及完成世界觀的教育功能(李雄輝，1979)。
八、學者郭禎祥教授的美育觀點
學者郭禎祥(1992)認為，透過美感教育，藉由積極適切完善教學，來引導學
生正確知覺和作正確而有效的反應，亦能促進並提昇學生的審美反應水準。他曾 以中美兩國學生為研究對象，比較其藝術鑑賞中繪畫風格分類的差異，以瞭解成 長環境的不同對學生的審美經驗發展的影響，結果顯示出個體的審美經驗與其成 長環境是具有密切的關係。另外，學者郭禎祥認為透過藝術教育，人將學會了以 審美的態度觀照自然，以審美的尺度改造自然，實現自然的人化(郭禎祥，2004)，
這說明了藝術教育活動的實踐可以是美感或審美能力獲得的來源之一，學習個體 將會運用已習得的美感能力來改造自然與人為的環境美感品質。
九、學者陳瓊花教授的美育觀點：
對於美育的重視與推展，乃源於我們對於美育的需求，因為美育關係人民 的素養與生活品質、美育是國家文化創意產業的基礎、美育有助提昇國家整體競 爭力、以及全人教育有待專業的一般教師及美育教師共同的努力與紮根的經營學 者等四項需求(陳瓊花，2007)。因此，我們需探究美感教育的意涵、價值與實施。
學者陳瓊花(2000)歸納藝術教育學者的研究結果，發現個體美感的成長並非 是普遍性的現象，而是與其認知發展的普遍性、文化、學科訓練、特性、與獨特 性等層面息息相關，它並不是一種自然成熟的成果(Feldman, 1994)。她曾以臺北 市與金門地區的學童為研究對象，發現不同地區的研究對象，在表現「我未來的 家庭」時，呈現出「做畫觀點」與「文字補述畫面」上顯著的差異(陳瓊花，1997)，
顯示出雖傳承於同一文化本源，但文化環境營造的差異仍會影響學童的認知與圖 畫表現；學者陳瓊花(2004a)曾以臺灣民眾為研究對象，分為一般與專業領域的民 眾來進行「臺灣民眾美感素養發展與藝術教育改進」之研究，顯示出藝術專業的 訓練有助於藝術素養的養成與提昇，換言之，文化環境與教育將俾利於學習者的 藝術與美感能力的成長。
學者陳瓊花同時強調美感教育是教育的核心，它的範圍極為廣泛，並非僅止 於傳統的藝術教育而已，而應擴大範圍、跨越各個不同的領域，如生活教育、環 境教育、道德教育與社會教育等面向，舉凡單純乾淨本身就是一種美感、營造具 美感的環境、生活中互相關懷以及合宜的應對進退都能產生一種美感等，都可以 培育人的美感素養(陳瓊花，2008a)。藉由美感的教育可以強化各個不同學科的 學習。學習者透過美感教育，瞭解美與藝術的基本形式法則、表現的方式與流派 風格、文化的意涵與差異、以及特質的營造等相關的知識與技能及其運用，方能 建構自身的美感價值體系，也是學校、社會與生活中美學教育的鵠的(陳瓊花，
2004b)。美學教育是二十一世紀人才培育的基礎，亦是生活素養養成的根本(陳 瓊花，2008b)。
十、學者羅美蘭教授的美育觀點
學者羅美蘭(2006)提出以「審美關懷」為理念之藝術通識課程設計，其課程 方案以經典藝術作品及視覺文化作為賞析內容，培養學生對藝術文化的賞評能力
，以強化其審美經驗和提昇其視覺文化素養為要旨，並進而達到社會與人文關懷 的目的。換言之，學者羅美蘭認為透過藝術教育課程，學生可以促進美感經驗的 產生、培養圖像欣賞與批判的能力以及關懷周遭環境的人文現象，課程內容並非 侷限於精緻藝術範疇，而是包含了學生生活經驗的視覺影像與文化意涵，亦即美 感教育的範疇是不僅止於傳統的藝術教育而已，而是跨越不同領域，如生活教育
、道德教育、環境教育以及社會文化教育等面向。
十一、學者趙惠玲教授的美育觀點
學者趙惠玲(2004／2005)認為科技視訊時代所帶來大量影像的衝擊，藝術課 程內容自以往精緻藝術的範疇擴充至視覺文化之大眾影像。面對當今幾近「無序」
的影像時代，「有意義的」的影像文本之選取是視覺文化教學策略建構的重點，
教師需視教學需求，設計「兩難式」的詢問方案，進行具目的性的問題引導，亦 即對於視覺文化中各式繽紛影像的解讀能力亦須經過適當引導，自不同的角度，
將作品置回其原屬社會脈絡中，檢視作品被如是傳達的背景意義，以刺激學生自 多元的價值面向解讀視覺影像。
十二、學者高震峰教授的美育觀點
學者高震峰(2002)建議教師在進行教學活動時，可依據教學目的，盡量選取 最具「意義」的視覺文化影像文本，亦即選取別具意涵，能被學生進行源源不絕 的詮釋，以及互涉連結的視覺影像。換言之，對「視覺文本」越能進行「互涉連 結」，意味著個體越能豐富自身的「資料庫」，因而能越具「智慧」(intelligence)。
不論是以流行文化或精緻藝術為藝術教學的素材，教師均應擴增學生面對視覺影 像時的觀照層面，鼓勵學生進行多方向、多層次的互涉連結(Wilson & Kao,
2003)。由此可知，教師在選取有意義的視覺文化影像作為教材時，無須侷限於 流行文化影像或精緻藝術品，引導學生能以多元的思考層面，相互指涉聯結視覺 影像的背景脈絡，意識形態與權力結構的隱藏關係。
另外，學者高震峰(2006)主張科技媒材的應用於教學中，如「電子書包學習 模式」與「高互動教學環境」概念的實施於教學活動中，亦是成為當今科技影像 時代的藝術教學重要的媒介與場域，換言之，教師應嘗試以「電子書包」與「電 子互動教學環境」等科技媒材來擴展數位影像美感教學媒材與場域。
十三、學者劉豐榮教授的美育觀點：