合作學習

壹、合作學習的定義

所謂「合作」就是人們為了達成共同的目標而在一起共同工作，在這個過程 中，為了增進共同合作完成任務的能力，彼此交換資訊，互相學習，並藉由在社 會與情感上的支持，學習社會化（吳蕙怡，2003）。合作學習(cooperative learning) 是一種學習方式，為了達成一個共同的學習目標，由一群學習者組成合作群組，

Littleton &

Hakkinen,（1999）

續表2-2-1 合作學習的定義

合作學習是一種知識構成的過程，支持合作學習的理論很多，研究者綜合眾 多文獻，將主要的理論依據整理成下面四點來進行探討：

一、社會互動理論

社會互動理論可以分成「社會互賴理論」和「社會建構主義」來討論：

（一）社會互賴理論：

1900 年代初期，社會性互賴觀點的創始人Kafka提出，小組是具有動態的團 體，團體中的每一個成員間其互賴程度是不一樣的，而且不是一成不變的。而德 國心理學家 Lewin 在二十世紀初時提出「場地理論」，認為小組的重要本質是 其成員間基於共同的目標而形成的相互依賴，這樣的互賴關係使小組成為一個動 力的團體，如果小組中任一成員或次團體的狀態發生變化，都將影響其他成員的 狀態。而相互依賴的形成有賴團體目標的建立，小組成員藉由內部的張力狀態，

促使團體朝向小組共同目標的達成。在1940 年代晚期Deutsch 延續 Lewin 的研 究，並朝目標結構對「合作」、「競爭」與「個別行為」進行探討，並由其學生 Johnson 繼續擴展研究而形成「社會互賴理論」（朱柏州，2002；李怡慧，2000；

謝立人，2002）。

（二）社會建構主義：

建構主義認為知識是由認知個體主動建構，不是被動的接受或吸收，重視學 習的方法與過程，比重視學習的結果更為重要，強調學習的情境及同儕之間的互 動。

張靜嚳(1995)認為建構主義應奠基於下列三個主要的原理之上：

（1）知識是認知個體所主動建構的，並非被動地接受或吸收。只有由學習 者自己建構出來的知識，對學習者本身才是有意義的。所以教學者是 無法將知識和觀念強制灌輸到學生腦海的。

（2）認知的功能在適應，是用來組織經驗的世界，不是用來發現本體的現 實。

（3）知識是個人和別人經由磋商與和解的社會建構，強調個人的知識是在 社會文化的環境下所建構的。

Dalton（1998）提出幾個觀點來說明建構主義對學習的重要：

（1）學習的原動力來自學習者的認知衝突或疑惑，同時也會決定所學事物 的性質。

（2）學習來自學習者與環境的互動。

（3）知識的建立是由學習者的社會對話而來。

另外，曾志華（1997）也將建構主義的科學學習觀歸納如下：

（1）強調學習者的經驗：在實施教學時，應考慮學習者先前的經驗，因為 學習者對於所要學習的教材已經具有許多的先前概念，並非一張白紙。

（2）以學習者為中心：學習科學概念時，學習者應該要主動地參與整個學 習歷程，由學生自己建構出的知識對自己才是有意義的。

（3）製造解決衝突的學習情境：當認知產生衝突或不平衡的時候，為解決 基模所做的改變，於是產生了學習。即先前的概念和新經驗的交互作 用產生了學習。

（4）尊重個人的意見或想法：在學習的過程中，應該重視每一個學習者的 意見和想法，而且要有接受討論的空間。

（5）注重互動的學習方式：科學的學習必須重視學習者透過彼此的對話、

溝通和交互辯證，以刺激學習者的反省思考，並澄清個人所產生的疑 慮。

綜合以上所述，我們可知社會建構論學者認為知識是個體在社會的互動中形 成，知識必須經過社會建構才會獲得。強調學習以學習者為主體，而且是經由與 其他學習者的互動過程而產生，這與合作學習的理論有諸多的相似之處，也因社 會互動論的啟示，使得近年來合作學習再度受到重視。

二、動機理論

依動機理論的觀點而言，為了激勵學習者的學習，必須提供學習者完成目標 的誘因，並以團體的表現作為獎勵的依據，團體的成員為了達成目標，必須盡可 能的互相鼓勵互相幫助，給予同伴社會性的增強，所有成員做最大的努力以達到 團體的共同目標。團體獎勵獲得越多，就越能提高學習成就的預期和專注的學習 行為，增進小組互動品質，進而促進學習成就的表現。

Slavin(1995) 認為合作學習著重在目標結構和獎勵結構，並引Deutsch的定義 提出三種目標結構：

（1）合作學習的目標結構：個人的努力目標在於促進他人目標的完成。

（2）競爭學習的目標結構：個人的努力目標在於阻止他人目標的完成。

（3）個別化學習的目標結構：個人的努力目標和他人的目標完成則無影響。

依上面三種目標來看，合作學習的目標結構在於小組共同目標的達成，所有 成員才能達到個人的目標，所以小組成員就必須幫助其他成員達到他們各自的目 標，所有成員是相互得利的，是一種互相依賴、命運與共的關係。

而在獎勵結構方面，Slavin(1995)認為合作學習有兩個要素：

（1）個人的績效責任：小組的成績由個人的學習表現累計而得，亦即每個 人都需要盡最大的努力，為小組爭取最好的成績。

（2）小組獎勵：提供小組完成共同目標的誘因，小組達到預定的標準就可 以得到獎勵，這種公開的誘因是增進學習表現的重要因素（朱伯洲，

2002；許湧坤，2003）。

三、行為學習理論

行為學習論者認為團體能強化個人的學習，主張刺激聯結反應和增強、消弱 現象，強調外在的控制，而不重視內在的動機，著重增強物和報酬對學習的影響。

學習的行為會受到增強便會反覆出現，學習者因此可以學會各種本領。所以提供 學習者合適的刺激環境、回饋以及酬賞是建立行為的重要因素。行為學習論者亦 認為合作學習中合作行為的發生是因為外在動機的刺激，以達成團體的目標，因

此，為了促使學習者參與合作學習活動，可以提供外在的增強作用，經由同儕間 的合作行為，彼此的觀察和模仿，將會產生互相學習效果（林建名，2003；李怡 慧，2000）。

四、認知理論

認知理論認為合作學習能夠提高學生的學習成就的主要原因在於合作學習 可以促進學生「訊息處理的歷程」，主要有Piaget與Vygotsky的認知發展理論，

以及「認知精緻理論」的觀點(朱伯州，2002)。

（一） Piaget 的認知發展理論：

瑞士心理學家Piaget提出了認知發展理論，他認為認知發展的主要機制為「認 知平衡」，人類為了因應環境的變化而對自己的認知結構做出相對的平衡。當對 事物的感受與現實不相符時，即為「認知失衡」，這是產生發展的動力。認知的 平衡是經由「同化」與「調適」這兩個過程而來的，其中牽涉到提供組織新知識 的認知結構，Piaget稱之為「基模」。現在將這三個名詞說明如下：

1.基模(schema)：指行為的基本模式，個體透過此行為模式來對環境中的事物 做出反應，而獲得知識。基模會因經驗增多而漸趨複雜，逐漸變為心理性的 行為模式。

2.同化(assimilation)：就是將新的資訊加入已具有的基模內，個體以既有的認 知基模去適應環境的新要求，企圖以此種方式把新經驗納入既有的舊經驗之 中。

3.調適(accommodation)：就是個體創造出新的認知基模以組織既有基模無法 歸納的資訊。個體遇到新的學習情境時，主動調整自己的經驗架構，以適應 環境要求的心理歷程。

（二）Vygotsky 的認知發展論

Vygotsky(1978) 提出「近側發展區」(the zone of proximaldevelopment)，認為

發展層次」間的差距，這個差距便形成可能發展的區域（朱伯洲，2002；李怡慧，

2000；李雅慈，2003）。

兒童獨立進行問題解決所表現出的能力水準稱為「真正發展層次」；經由成 人的導引或其他同儕的合作所表現出的問題解決能力水準則是「潛在發展層 次」。這其間之差距即代表學習的潛能，而教學的主要特徵在創造此區的內在發 展歷程。

以上面的論點來看，合作學習剛好可以透過組員間的互助行為來促進參與者 認知發展與學習，增進其近側發展區。因學生間的年齡相近，其發展區運作相似

，更有助於學習成就的進步。

（三）認知精緻理論

Slavin(1995)提出認知精緻理論，學習者如果要將學習的內容保留在記憶中，

並和本身記憶中已有的資訊做連結，必須對這些資料做某種認知的重新建構或精 熟，並加以分門別類，其最有效的方法就是與學習的同伴分享，彼此解釋所學到 的資料（朱伯州，2002；李怡慧，2000；謝立人，2002）。而合作學習鼓勵學生 在小組討論中將自己的意見和看法提出與其他組員分享，並從其他成員分享的資 訊再加以組織，透過討論分享的過程使得每位成員對所學的內容能更深入瞭解。

叁、合作學習的要素

由上一節的探討我們可以知道，合作學習擁有眾多又強而有力的理論依據，

而關於合作學習的研究也非常豐富，不同的研究者對合作學習有不同的看法與定 義，Johnson & Johnson（1989）提出設計合作學習的五個重要因素：

一、合作小組的成員間要能形成正向的共生關係

此共生關係包含共同承認合作目標之重要性，共同分工，分享資源與學 習，分派責任給合作關係中的不同角色，並共同承受學習的成果。

二、合作小組的成員間要有面對面的互動 學生能面對面討論、互相協助。

三、合作小組的成員要負起個人之績效責任

組內的個別成員要對整個團體有責任感，將自己所負責的部分詳讀理 解，在互動中提供或接受幫助。

組內的個別成員要對整個團體有責任感，將自己所負責的部分詳讀理 解，在互動中提供或接受幫助。