第一章 緒論
第五節 名詞釋義
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第四節 研究範圍與限制
本研究受限於研究方法及選取之研究對象，研究有其範圍與限制，說明如 下：
一、本研究僅訪談臺北市國民小學教學輔導教師，對於其他縣市之教學輔 導教師，暫不列入範圍。
二、本研究問題以教學輔導教師從事職務相關活動時的個人的資訊行為，
及其如何運用資訊資源於教學準備和協助夥伴教師增進專業成長為主，不包括 教學輔導教師生活或其他資訊行為。
第五節 名詞釋義
本研究所使用之重要名詞界定說明如下：
一、教學輔導教師
本研究將教學輔導教師定義為：（1）學校中經由一定程序遴選而出的資深
（八年以上）且教學表現優良的教師；（2）其職責在於提供初任教師一套有系 統、有計畫的服務；（3）其主要目的在於協助初任教師提升教學上的知識與技 能，進而達到提升教師專業能力。
二、夥伴教師
本研究所指之夥伴教師，係指（1）代理代課教師；（2）初任教學未滿二 年之教師；（3）新進至學校服務之教師；（4）為改進教學、追求專業成長，有 意願接受他人輔導之教師，以及（5）經學校教師評審委員會認定教學有困難之 教師。
三、資訊資源
指任何經過整理、轉化之顯性或隱性知識與訊息，具有參考價值及意義之 文件化資訊資源。資訊資源可以透過各種載體，以各種語言、文字、符號、圖 表或影像來紀錄，其類型具有多樣化。本研究所指資訊資源，係指可協助國小 教師教學和專業成長的一切有價值的資訊資源和軟體，為具有參考價值及意義 之文件化資訊資源，如：圖書館資源、網路資源、網路資源示意圖(pathfinder) 等等。
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四、Web 2.0 工具
Web 2.0 的服務與應用，包括部落格、維基百科、標籤與書籤、影音部落 格與播客、RSS 訂閱。本研究所指的 Web 2.0 的應用，包括：Facebook、Youtube、
維基百科與維基系統、Flickr 相片檔案分享、部落格的建置與應用等，以協助 教師迅速搜尋、分享資料。
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l C h engchi U ni ve rs it y 第二章 文獻探討
本研究旨在探討國小教學輔導教師之資訊需求及資訊尋求行為，以了解其 運用圖書館資源、網路資源及社會性軟體於教學準備和協助夥伴教師專業成長 之情況為何。在二十一世紀新經濟時代，「資訊」與「知識」儼然成為社會創新、
發展的核心，加以面臨九年一貫新課程改革的衝擊，教師的角色有了重大的轉 變，是課程設計者，也是教學領導者，對資訊的需求較之以往更為迫切，此現 象使得教師專業知能及運用資訊之能力更顯得重要，以下分為四個部分加以探 討相關意涵：教學輔導教師制度之意涵、國小教師資訊尋求行為、國小教師資 訊素養研究、教師利用資訊資源之探討。
第一節 教學輔導教師制度之意涵
教學輔導教師制度的設計，首要之務是先確立目的與功能，而此制度的核 心為教學輔導教師，因此本節主要針對教學輔導教師制度的意義及內涵，包括 目的與功能、教學輔導教師的角色與職責等分述如下：
一、教學輔導教師制度之意義及內涵
在歐美教育先進國家，「教學輔導教師」已是一個被普遍推展的實務。教學 輔導教師制度的產生乃是為了因應促進教師專業發展，與提升教師專業自主的 訴求而產生，目標在於藉由同儕間的互相學習，以達到提升教學效能的目標。1 國內教學輔導教師制度的推動以臺北市的發展最早。為了促進中小學教師彼此 的合作、溝通、交流，也為了中小學教師加速行動研究的工作，臺北市政府教 育局自 1999 年便著手規劃教學輔導教師制度，並於 2001 學年度開始進行辦理 工作。
秦夢群認為教學輔導教師乃經遴選產生，並被賦予比一般教師較高的職務 與責任，任務在導引教師專業成長與解決教學紛爭為主，並因其工作性質不同
1 丁一顧、張德銳，「校本教學輔導制度推動模式之建構研究－以臺北市教學輔導教師制度為 例」，載於優化課堂教學：教師發展、伙伴協作與專業學習共同體。李子建、張善培 主編。(北京：人民教育出版社，2009)，302-340。
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於教師兼任行政工作，因而可被視為教師層級中的領導階層。2
張德銳等人認為，教學輔導教師係指能夠提供同事在教學上有系統、有計 畫的協助、支持或輔導之資深優良教師而言，其通常由學校校長指派、教師同 儕推選、或由師資培育機構遴選而得，主要在幫助教師提昇教學的知識與技能，
並以制度實際層面的設計與運作來加以落實。3
因此，教學輔導教師制度的主要概念乃針對資淺教師提供有系統、有計畫 的協助、支持或評量的資深優良教師而言。簡言之，教學輔導教師制度的意義 在於幫助教師提昇教學的知識與技能，而其落實有賴於制度實際層面的設計與 運作。
教學輔導教師制度的設立主要在藉由同儕間相互學習以改善教學效率，除 了協助初任教師之外，亦提供一般教師專業資源，促進教師專業成長。其設立 的目的有：4
（一）提供初任教師與新進教師支持與協助。
（二）提供資深的績優教師專業成長機會與晉升管道。
（三）傳承教師間寶貴的經驗。
（四）改善學生學習品質。
至於教學輔導教師制度的功能，張德銳等人指出，在教育上，教學輔導教 師在輔導夥伴教師歷程中，至少提供以下的輔導功能：（1）幫助初任教師融入 教育環境－熟悉學校設備、資源、人事等；（2）協助解決教學困擾並培養教學 能力－教學輔導教師提供夥伴教師教學上的經驗、並親自示範各種教學技巧，
給予練習觀摩的機會；（3）提供初任教師友伴支持與諮商輔導－教學輔導教師 在情緒及精神上的支持與鼓勵，是初任教師在適應新環境過程中一股重要的力 量；（4）提供各種資源與安排專業成長的機制－教學輔導教師透過各種管道提 供初任教師教學專業資源及專業成長的訊息，促進其專業成長。5
2 秦夢群，「教學導師概念與設置之探討」，教育資料與研究 36（2000）：1-6。
3 張德銳等，「臺北市中小學教學輔導教師制度九十學年度實施成效評鑑報告」(臺北市：市立 師範學院初等教育學系，2002)。
4 俞涵鈺，「我國與英國教學輔導教師制度之比較研究」（碩士論文，臺灣師範大學教育學系，
2008）。
5 張德銳等，「臺北市教學輔導教師制度九十二學年度實施成效評鑑報告之一－國民小學問卷 及訪談調查」(臺北市：臺北市立師範學院初等教育學系，2004)。
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高留任意願，達成生涯階段任務。9
而對於教學輔導教師本身的助益，張德銳等人的研究指出有：可獲得成就 感與滿足、自我價值感、友情、獲得尊崇及自我實現；在個人專業層面可增益 自己的教學和擁有專業視導技巧；在人際關係層面，可練習溝通與社交技巧及 促進良好人際關係；在職業生涯方面，可提高薪火相傳使命感及增加留任意願。
對於學校而言，可協助學校進行在職進修及成員發展等事宜，創造一個不斷進 步、長期專業發展的環境，組織規範、文化得以傳承與創新，穩定成長。10
綜上所述，教學輔導教師對於初任教師以提供教學技巧、協助適應環境為 起點，輔以實際經驗的分享以協助初任教師順利度過適應期；並擴充至發展班 級經營與親師生溝通的能力。透過一系列被協助的歷程將可提高初任教師留任 意願並促進其專業成長。
協助初任的教師的歷程不僅可以使教學輔導教師獲得成就感與滿足感，並 可以練習溝通與社交技巧。他們在協助初任教師蒐集教學證據的同時並可以省 思增益自己的教學，因為初任教師與他們分享一些新穎的想法或學校中所學習 到的新興理論也能帶給他們新的衝擊，讓他們不會侷限於自身已有的教學資 源，更能將觸角伸及以前未碰觸的領域。因此，教學輔導教師不僅是個助人者，
同時也是受益者。
二、教學輔導教師的角色與職責
「教學輔導教師」（mentor teacher）係指能提供教師在教學上有系統、有計 畫的協助、支持、輔導之教師而言。Odell 認為教學輔導教師為教學的示範者、
教師的協助者、以及策略的解說者，因此必須是有效能的教師。11
教學輔導教師為經由公開的遴選程序所產生，擔任教學輔導任務的資深優 良教師，其職責乃針對初任教師或有需要接受協助的教師提供有系統、有計畫 的支持和協助，並提供教師同儕教學上的建議，以提升教師專業能力、促進教 師專業成長，進而提升學生學習品質。12
9 張德銳等，「臺北市教學輔導教師制度九十二學年度實施成效評鑑報告之一－國民小學問卷 及訪談調查」(臺北市：臺北市立師範學院初等教育學系，2004)。
10 同上註。
11 Sandra J. Odell , Mentor teacher programs ( Eugene, Oregon: University of Oregon Library,1990)
12 吳紹欽，「臺北市教學輔導教師制度之研究─一所國小文化與制度的對話」（碩士論文，台北 市立師範學院，2004）。
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教學輔導教師角色扮演的目的，主要在達成其輔導目標。張德銳等人界定 教學輔導教師的角色職責如下：13
（一）資訊提供者：提供教學資源與資訊。
（二）溫馨支持者：協助新進教師建立良好人際關係；以及觀摩其他教師 教學的機會。
（三）問題解決者：協助新進教師解決課程與教學上的問題。
（四）共同參與者：和教師共同發展並試驗新課程及發展班級經營技巧。
（五）指導示範者：提供新進教師教學理念，示範各種教學技巧。
（六）諮詢輔導者：對於新進教師教學，進行觀察與回饋，並於事後給予 輔導。
王秀玲與鄭玉卿提出教學輔導教師，可扮演下列角色：（1）角色模範者：
教學輔導教師的專業表現，適足以作為同儕教師學習的榜樣；（2）教師引導者：
教學輔導教師可以作為相同領域教師的引導者；（3）教學領導者：教學輔導教
教學輔導教師可以作為相同領域教師的引導者；（3）教學領導者：教學輔導教