名詞釋義

ㄧ、文化回應教學（culturally responsive teaching）

文化回應教學在於了解不同學生的學習式態，並以學生的母文化為 橋樑，進而教導學生學會思考與批判的能力，重新思考學校的文化，最 後教學的目標在幫助學生認同母文化，並學習「跨文化」的知能，以肯 定與互相學習的角度欣賞其他文化之美（Gay，2000）。本研究是從原有 的語文課程安排中，找出學生生活相關的議題為主軸，進而以相關素材 增進學生了解、認同母文化，並增進閱讀興趣及理解能力。

二、學校本位課程(school-based curriculum)

依教育部的解釋：學校本位課程係指學校結合區域特色、資源、家 長期望、教師專業及學生能力性向等，自主規劃、實施與評鑑課程的過 程與結果，以充分發揮學校辦學的特色，是一種學校自主的課程改革運 動（教育部，1998）。本研究所界定的學校本位課程發展，是以學校為 主體，以教師為中心，學校情境脈絡為背景，結合校內外文化資源，共 同發展適合學校情境的課程。本研究中特別強調以開放空間學校教師為 課程發展的主體，試探性的摸索課程發展過程作為本研究探究的焦點。

三、國小語文領域課程

教育部頒訂的「國民中小學九年一貫課程綱要」中明確指出，為培 養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應與個體之發展、社會 文化及自然環境等三個面向，提供語文、社會、數學、綜合活動、藝術 與人文、健康與體育及自然生活科技等七大學習領域。語文領域包括包

含本國語文（國語文、閩南語、客家語、原住語）、英語等，本研究所指 的「語文領域」界定在本國語文領域的國語文部份。

四、讀寫課程

「教室中的維高斯基：仲介的讀寫教學與評量中」一書中，維高斯基 認為學校的讀寫課程教學可以解釋為一種符號仲介活動，鑲置在社會的 仲介活動中（谷瑞勉譯，2001）。本研究的讀寫課程指廣義的閱讀，包 含了在日常生活當中，閱讀者試圖了解生活中藉由書寫語言或符號所表 達的意義，能經由觀摩、分享與欣賞，培養良好的寫作態度與興趣，並 能練習運用各種表達方式習寫作文的課程。

五、課程設計（curriculum design）

茲將課程設計定義為課程要素的選擇、安排與組織。其內容包括擬 定目標、組織教學活動、執行評鑑等工作，其目的在設計一套課程產品 系統，以達到教學目標（黃光雄、蔡清田，1991）。本研究課程設計以 學區環境特色、學校教育目標、排灣族文化等素材融入語文讀寫教學課 程，旨在引導學生從最原始而直接的生活環境，閱讀自身文化背景及文 學作品，由視覺化的學習，提高學童的閱讀興趣及理解能力，進而提昇 學習表現。

第五節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究對象為屏東縣滿州鄉長樂國小三年級學生，搭配南一版國小 三年級下學期國語課文編選的教材，以附加課程的方式融入當地自然、

人文景觀、排灣族文化等素材設計讀寫課程，並以九年一貫課程中的語 文領域讀寫課程能力指標為課程設計的基準，配合學校社區文化資源與 教學教材等因素來設計課程，具有相當濃厚的地方文化色彩。希望藉由 學生生活成長的地域空間與生活經驗連結教材，達到閱讀理解之功效。

貳、研究限制

基於人力、時間、主客觀條件的因素，本研究將出現下列的限制：

一、研究能力的限制

研究能力的培養，非一蹴可及，須經過長時間學習與體驗。基於 研究能力的限制，研究期間常與指導教授討論請益，並選修及旁聽相 關學科，以彌補研究能力不足，並參閱很多的相關書籍、期刊、論文…

以補強自己所能。

二、研究結果的限制

本研究僅取滿州鄉自然、人文景觀、排灣族文化為內容，來探究長 樂國小兒童讀寫課程，但卻因研究樣本取樣不足，並不能代表所有的原 住民族群，只能闡述為一種教育方法上突破的可能性，也未將課程設計 付諸實際教學，僅在於探討課程實施前之設計與規劃教學內容與教學活 動之設計，屬於課程設計的研究，本研究教材及課程設計依本校學生特

殊需求、配合當地文化資源為主，因此在適用性或類推上有其侷限。本 研究最終目的不在於彰顯此教學模式的絕對完善、可行，而是藉由研究 成果的呈現，激發教育工作者、家長以及教育當局能重視原住民兒童讀 寫發展，並以兒童的文化脈絡作為課程、教材改進的基礎論點。

第二章 理論基礎與文獻探討

本章旨在針對本研究的主題，蒐集與其相關的基礎理論和研究資料，

加以整理、分析、歸納與彙整。全章共分成三節，闡述相關理論資料：第 一節為文化回應教學；第二節是語文領域讀寫課程實施與教學；第三節的 主題是課程設計。謹依節次順序，說明如下：

第一節 文化回應教學

本節旨在歸納整理有關文化回應教學理論的文獻資料，共分為四部 分。第一部分是文化回應教學的相關理論；第二部分是文化回應教學的 面向；第三部分是文化回應教學的特質；第四部分是文化回應教學課程 設計；第五部分是文化回應教學課程設計的實例。

壹、文化回應教學的相關理論

Gay（2000）指出文化差異是造成少數族群學業成績低落的原因，社 會建構論以社會互動的模式，替學生搭起學習的鷹架跨越文化差異造成 的學習障礙，達成提升少數族群學習成就的目標。文化回應教學的理論 基礎主要奠基於文化差異理論與社會建構論，分述如下：

一、文化差異理論

文化差異是多元化的社會的本質中，是普遍存在於多元社會之中，

各族應自然展現文化特質、呈現其文化的多樣面貌。但因某一文化族群 的霸權或誤解，造成不同程度的文化衝突，輕者歧視偏見，重者對立衝 突。然而在主流族群的霸權思想、種族中心主義或同化的族群關係的影

響之下，使得少數族群在進入學校主流文化時，必須面對文化刺激不足 造成「文化剝奪」或族群差異產生「文化矛盾」等種種在學習與適應上 的問題。Portes（1996）認為少數族群學生在成就上的差異不能以「不 足」來論斷，而應該從「特殊文化條件」（particular cultural

conditions）的差異觀點切入，因為每一個族群的文化背景與歷史不同，

會形成不同體系的兒童，這種文化特殊性在兒童從事閱讀寫作學習時，

尤為顯著。因此文化差異學生的差異是採取的是一種文化相對觀的態 度，非族群優劣的問題，學校教育應該能反應少數族群學生的文化，採 取能和少數族群學生文化配合的教學策略，以提昇少數族群學生的學習 動機和學習成就（李苹綺譯，1998）。

文化差異是如何影響個人與外界的互動，其影響有下列五個因素（陳 枝烈，2002）：

第一、社會化的過程：社會中對兒童的教養愈趨向控制模式，則兒 童的學習愈傾向情境依賴（field dependent）。

第二、社會文化的緊密度：社會結構的建立愈是利用壓力而使其趨 於一致，正如高脈絡文化，則其人民愈傾向情境依賴。

第三、生態的適應：某些社會的生活方式仰賴對環境的銳利觀察，

以求得生存。

第四、生物的影響：意指營養、生理的發展及左右腦發展對於學習 有影響。例如有些研究指出，缺乏蛋白質營養的兒童較傾向情境依賴。

第五、語言的運用：特別是指運用讀寫能力的社會，現代社會強調 讀寫的能力，著重書寫的語言，但是傳統的社會（指用文字表達以前的 社會），則強調模仿與觀察的直接經驗。

依上述五個因素可知，文化對學習的影響甚鉅，然而在一般教學上

卻容易被學校與教師所忽略。因此文化回應教學在重視「文化差異」的 基礎之上，呈現下列特質：1.肯定不同族群文化的特質，2.搭起母文化 的橋樑，3.用不同的教學策略，因應學生不同的學習式態，4.教導學生 認識自己與他人的文化，5.統整多元文化素材運用到學校的所有科目中 等（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。以多元文化的課程內涵和學生 的生活經驗產生連結，目的在減少「文化差異」對弱勢族群學習造成學 習障礙，讓弱勢學生也能享有獲得高階知識的權力與機會（何縕琪，

2005）。

二、社會建構論

前蘇俄心理學家Vygotsky認為個體的發展受社會文化所影響，即如 果學校的學習抽離社會文化的因素，個人的學習就無法發展。以下說明 Vygotsky 的理論概念在教學上的應用：

（一）內化作用

人的心智成長開始於人際互動，透過語言，進入到個人內在的思維，

此一過程稱之為內化過程。內化並不是直接將外在接觸的聽聞，複製到 人的內在的過程，而是透過語言的中介將外界的事物轉介所聽、所聞、

所說的內容加以整合，經過漫長的轉化、吸收進而達到心智結構的轉變。

Daniels將內化的概念整合如下（賴淑媛，2003）：

1、內化並不是完全複製外在事物的過程。

2、內化中所討論的外在事物主要在強調社會的互動。

3、完成內化的主要機制在於符號的使用。

4、意識的內部層面因其源起，所以具有「擬似社會」的特性。

（二）近側發展區（the zone of proximal development，簡稱ZPD）

Vygotsky 將ZPD 定義為「一段距離－介於由獨自解決問題，所顯示 的實際發展能力，經由成人指導或能力較高者的同儕合作來解決問題，

所顯示出的潛在發展之間的距離，就是近側發展區。」（谷瑞勉譯，1999）。 近側發展區的兩個重點觀念：其一為發展的兩個層次，兒童獨立解決問

所顯示出的潛在發展之間的距離，就是近側發展區。」（谷瑞勉譯，1999）。 近側發展區的兩個重點觀念：其一為發展的兩個層次，兒童獨立解決問