研究背景

本章旨在說明研究問題的形成。全章分成五節：第一節敘述本研究 的研究背景；第二節闡述研究動機；第三節提出本研究的目的與問題；

第四節詮釋本研究相關重要的名詞釋義；第五節提出本研究的研究範圍 與限制。分述如下：

第一節 研究背景

ㄧ、多元文化潮流之衝擊

在後現代主義的思潮下，重視多元文化與在地文化的呼聲甚囂塵 上，多元文化的包容已是民主國家的重要特徵，全面加強原住民教育與 文化工作、尊重文化差異、保存極具價值的少數民族文化資源，更成為 當前國家教育文化建議的重要課題。我國憲法第一六九條規定：「國家對 各民族之教育文化應積極舉辦並扶持其發展。」憲法增修條文第九條第 七項亦明定：「…國家對於自由地區原住民之教育文化應予扶持並促其發 展…。」多元文化教育（multicultural education）是美國晚近的一個 重要改革運動，強調以教育機會均等為原則，對不同文化族群予於實施 反隔離教育、母語教學及兩性平等教育等教育內容。其教育宗旨至少包 含下列數項：（一）多元文化知識的教育；（二）消弭歧視、敵對心態的 教育；（三）促進族裔、族群交流的教育；（四）提倡地球村觀念的教育

（黃慧如，1999）。

黃政傑（1993）又認為：多元文化教育的發展是從民族和種族爭平 等開始，再延伸至其他社會不利族群之爭平等。因此多元文化的訴求不 只是消極的排除歧見和偏見，更要積極的反映各族群的需求、歷史、文 化和觀點，多元文化教育即在透過教育以增進彼此文化的了解，增進互 尊互敬，以促進社會的和諧發展（陳枝烈，1997）。而多元文化的倡導，

主要在致力於促進不同文化或族群的包容與尊重，進而使社會公平與機 會均等的理想得以實現。

二、原住民教育文化斷層之省思

當前原住民社會所面臨的一個較不易察覺但卻影響深遠的問題，是 傳統原住民社會有瀕臨解組的跡象（許木柱，1989）。李亦園（1982）亦 認為：在原住民早期封閉社會中，其傳統禮儀、典章、制度、生活習慣、

生產方式等文化，均能代代相傳。但在原住民社會逐漸現代化之後，以 無法抵擋外來強勢之科技文明，為了適應現代生活，原住民不得不逐漸 放棄自己的傳統語言與生活方式，但在漢人強勢支配之下，現代社會的 原住民仍是經濟落後、生活水準較低、受優勢文化所支配的弱勢族群。

各族群文化間彼此尊重與包容，常是口號多於行動，林金泡（1997）

認為：雖然我們的少數民族教育政策強調與文化融合，但在族群的互動 關係中，漢文化向來都未曾放棄其原住民的霸權地位。由於原住民缺乏 進入主流社會的能力，又不能保有民族固有文化特質，形成「民族文化 盲」甚至是「文化雙盲」的窘境（瓦歷斯.尤幹，1994）。孫大川（2000）

指出，文化斷裂中的教育省思：有關文化和世代斷層的問題，台灣原住 民沒有文字，文化的傳承靠口耳相傳和社會制度來支撐，原住民學生進

到學校等於與自己的母體文化和部落關係剝離，在雙重文化的認同混淆 之中，產生對自身文化鄙視及自卑的心態，族群認同的心理危機相當明 顯。因此如何強化學生對自身文化的認同，成為從事第一線教育的研究 者所欲努力的方向。

三、對原住民學生學習成就之重視

隨著多元主義及多元文化教育潮流的衝擊下，我國教育界亦致力於 多元文化之教育，透過對各民族文化之研究，發展教材教法及設計各式 教學活動，以促進全體之文化發展，並增進族群間之和諧（吳天泰，

1998）。但陳枝烈（2001）分析各級各類學校教科書內容指出，各版本所 編之原住民文化內涵仍多以主流文化為中心的觀點編選，例如對原住民 歷史的描述幾乎是依附在主流歷史的脈絡下，著實在學校教育之內容。

根據王天佑（1999）的研究發現：原住民教育水準顯著低於漢人，

且呈低度發展的現象。李建興、簡茂發（1992）的調查也指出：原住民 國小學生的國語、數學、自然等三科的成績，顯著地低於平地國小學生。

在國語方面，平均約低了 15.28 分，而且個別差異比平地學生大；在數 學和自然科方面也平均約低了 8.09 和 8.16 分。張春興、林清山（1983）

認為從兒童到青年的大約二十年間，個體的身心特徵隨其年齡與經驗而 改變，且早期發展是後期發展的基礎。所以，為了原住民兒童未來的發 展，原住民學生的學習低成就問題值得我們重視。

陳麗珠（1993）的研究指出：大部分服務於山地學校的教師，都感 受到教材與山地學生的日常生活無法結合，且與山地文化有差距，因而 造成學生學習上的困擾。因此，陳麗珠建議在目前統一課程的體制下，

教師應多利用各類教材，依學生的程度及認知發展階層，選用適合的內

容，供學生學習，使他們亦能由學習中獲得成就感，感受學習的樂趣。

四、反思九年一貫課程改革和讀寫課程

為了迎接新世紀的到來，政府致力於教育改革，期以提昇國民之素 質及國家競爭力。民國八十七年教育部依據行政院核定之「教育改革行 動方案」，進行國民教育階段之課程與教學革新，鑑於學校教育之核心為 課程與教材，此亦為教師專業活動之根據，乃以九年一貫課程之規劃與 實施為首務，國民中小學課程改革尤為要務，而教育部於民國 89 年 3 月公佈「國民教育階段九年一貫課程暫行綱要」中，將國中小課程分為 語文、社會、數學、健康與體育、自然與科技、藝術與人文及綜合活動 等七大學習領域，期使國民中小學課程能順應兒童、青少年身心發展需 要，並適應時代變遷，九年一貫課程遂於九十學年度開始正式實施。經

「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」實驗教學後，自民國 92 年元月 又公佈了「國民中小學九年一貫課程綱要」。

九年一貫列車啟動後，在一連串的課程改革中顯著而又影響深遠的 一項改革就是「教材開放」，教材選編的權力下放到了學校和教師，開啟 了教師與學生更寬廣的「教」與「學」的空間。九年一貫教育鬆綁，落 實對學習者個人學習能力及特色的考量，使教師更有施教的自主權，因 地制宜，顯出更為豐富的多元表現。

語文是知識的載體，亦是其他學習領域的觸媒（許學仁，2000）。

從學習的整體面向而言，語文不是一門獨立的學科，而是牽動著整個學 習脈絡，是所有學科學習的基礎，更是培養學生終身「自學」的關鍵能 力。教育部頒定的九年一貫課程綱要－國語文綱要，實施要點即明確指 出：語文教學以閱讀為核心，兼顧聆聽、說話、作文、寫字等各項教學

活動的密切聯繫（教育部，2003）。身為課程改革主角的教師是如何詮釋 與轉化教學情境中的課程文本？當我們對這些問題了解得愈深刻，就愈 能體會九年一貫課程綱要的理想課程在學校裡真實樣貌的呈現，故欲透 過撰寫課程設計，提供落實在教學上的具體作法。