課程設計之探討

課程必須因應社會變遷的需求不斷修正，課程的設計是否適切，關 係著學生學習的結果，也影響教育實施的成效，是極為重要的課題。本 節旨在探討課程設計之理念，包括三部分，第一部分是課程之意義，第 二部分是課程設計之理念，第三部分是課程設計與發展的模式。

ㄧ、課程之意義：

課程一詞的拉丁文原義為奔跑、跑馬場的意思。課程的定義眾說紛 紜，巴比特（Bobbitt,1918）認為人類生活包括許多活動，而教育係為 成人生活而準備，因此課程是一連串使兒童和青年能履行成人生活而準 備。課程是指學校提供的學科，或這些學科欲達成之讀、寫、算等知識、

技能的目標，亦即具體化於課程標準、教學指引、教科書或學校規則內 的內容（歐用生，2001）。

黃政傑以目標､學科､經驗､計畫等四個面向來界定課程。目標：

「課程」是一系列目標的組合。學科：「課程」是學習方案､學科內容､

學習科目。經驗：「課程」是學習者的一切經驗，或透過課程提供學習 者可能學習的經驗。計畫：「課程」是預先的計畫，包括學習的目標、

內容、活動，甚至評鑑的程序和工具（黃政傑，1991）。

基於不同定義，也出現不同的涵蓋範圍，以下就常出現的五個類別 分別說明之（林慧貞，2003）。

1.學科：課程是科目、學程或教材。

2.經驗：課程是學生與知識、內容、教材、科目等此類事物，與環境進 行的交互作用，以及交互作用之後產生的結果。

3.目標：課程是一系列目標的組合，強調預期的學習成果。

4.計畫：課程是學生的學習計畫，包括學習目標、內容、活動、評鑑工 具與程序。

5.其它：課程是文化再生產、社會重建、思考形式、種族經驗…等等。

過去「課程」的界說偏向於強調教學計畫的「內容」，而現在的課 程專家則以整個學習的情境界定課程（黃光雄，1996）。綜合以上所述，

構成課程的要素，彼此呈現關聯且連貫的關係，「課程」包含整個的學 習情境，它是科目與教材､經驗､目標或成果､有計畫的學習機會。

二、課程設計之理念：

課程設計（curriculum design）其實在課程學界仍無固定看法，許 多學者並不用課程設計一詞，而改用其他的術語如課程計畫（curriculum planning）或課程發展（curriculum development）來說明。課程是達 成教育目的的重要媒介。課程品質的良窳，以及能否實現教育目的，皆 賴於周全的「課程設計」（黃政傑，1993）。

就課程設計方法而言，黃政傑在《課程設計》中指出：所謂的方法 技術，是依照理論基礎對課程因素進行安排；而課程因素最常被提及的 有：目標、內容、活動及評鑑，可再加上時間、空間、材料資源、學生 組織、教學策略等（黃政傑，2002）。課程設計包含了擬訂教學目標、

選擇教學策略、規劃教學活動及執行評量工作等一系列教學過程。

本研究則綜合上述的說法，將「課程設計」界定為學校為達成預定 的目標，因應社會變遷､學習者的需要，將課程目標、課程選擇、課程 組織、課程評鑑進行的整體､連續､系統的運作過程，並進一步去從事 整體課程發展、課程實施及課程評鑑的過程。

三、課程設計與發展的模式

各種課程設計模式，所要顯示的不外課程要素､課程設計的程序及 其中的關係（黃政傑，1991）。有關課程設計的模式，至少有目標模式、

歷程模式，實用折衷模式、情境模式、解放模式等幾種（王文科，1988，

2002）。其中以目標模式（Objectives model） 、歷程模式（process model）、情境模式（situational model）最被廣泛運用，亦為本研究 探討之主軸：

（一）目標模式

目標模式（Objectives model）由美國的Tyler 於1949 年創立，亦 稱為泰勒模式（The Tyler Model）。「目標模式」深受行為心理學派的 影響，而此模式的發展與提出，具代表性的學者有： Tyler在一九四九 年建立直線的目標模式､塔巴（Taba）､惠勒（Wheeler）的圓環式目標 模式､索托（Soto）､魏斯特麥（Westmeyer）､柯爾（Kerr）的綜合目 標模式､赫利克（Herrick）､龍渠（D. Rowntree）､奧立發（Oliva）､

比恩等人（Beane et al）､薛勒（Saylor et al）等人，均屬之（黃政 傑，1991）。以下舉出泰勒的直線模式、惠勒的圓環模式。

1.泰勒的直線模式：

1949 年泰勒出版之《課程與教學的基本原理》中提出四個問題，

以做為課程設計的理論基礎（黃光雄，1996）：

（1）.學校課程應達成哪些教育目標？

（2）.要提供哪些學習經驗才能達成教育目標？

（3）.如何有效地組織學習經驗？

（4）.如何評鑑教育目的是否達成？

以上四個問題就構成了發展課程的四個步驟（four-step

process），亦即（1）決定目標（2）選擇內容（3）組織教材（4）評鑑 結果。

圖2-2 泰勒的課程設計模式（黃政傑，1991）

2.惠勒的圓環模式：

英國學者惠勒（Wheeler）發表「課程過程」（Curriculum Process）

一書。他將泰勒（Tyler）的直線式改為圓環式，使評鑑的結果，未符合 預期目標時，能夠有所回饋，檢討不當的步驟，而重新設計，如此週而 復始。

學生 社會 學科

暫 時 的 一 般 目 標

教育哲學 學習心理學

精確教育目標

選擇學習經驗

組織學習經驗

指導學習經驗

評鑑學習經驗

圖2-3 惠勒的課程設計模式（黃政傑，1991）

（二）歷程模式

歷程模式的根源在教育哲學，是由史登豪斯（Stenhouse）所倡導，

適用於「知識」和「理解」兩部分的課程領域。以具內在價值的特殊知 識之型式為基礎，所選出的內容應是足以顯示該知識領域或型式中最重 要的程序、最主要的概念與規準（王文科，1999）。Stenhouse 提出課 程設計的程序，包括六個步驟，如圖2-4表示：

圖2-4 過程模式圖（陳國川，1994）

2.選擇學習經驗

3.選擇內容 4.組織和統整學習經驗

5.評鑑 1.目的、目標

發展 學習

分析 學習

決定 學習

群體 討論

評 鑑

回饋 與 修正

歷程模式主張課程的中心問題不是目標或內容，而是過程或程序的 原則（歐用生，2001），課程設計可由內容和活動設計開始，著重教學 過程與學生在過程中的經驗，賦予學生創造的機會，產生各種學習結果，

不一定要事先陳述預期的學習成果；在此模式中，較不重視量化，強調 教師的投入，教師必須是個學習者，和學生一樣求得發展。（黃政傑，

2002）

黃光雄和蔡清田也主張歷程模式的課程設計強調教育方式與教學過 程，而不是教育內容，且重視學習者主動學習與教師的專業思考，不預 先確定目標，不硬性規定學生學習的行為結果，他的重點是希望透過討 論方式，讓學生探索有價值的領域，而非達成預期的特定學習效果（黃 光雄，蔡清田，2002）。

（三）情境模式

情境模式課程設計的主要根源在於文化分析（cultural

analysis），情境模式初由史克北（Skilbeck）所設計，後來羅頓（Lawton）

加以發展（黃光雄，1996）。此模式的課程注重經驗，假定課程發展的 焦點應該放在個別學校與教師中，十分著重學習情境對課程設計的影 響，也就是獨特的教師、學生與環境互動的溝通關係，並且了解涉及課 程設計過程中出現的脈絡及設計的可行性。

1.羅頓(Lawton)的文化分析模式

Lawton 認為文化是一個社會的整個生活方式，應該透過教育將文 化的重要部分傳遞給下一代，依據課程發展的觀點，文化常項及變項的 分析應當包括八項：社會、經濟、溝通技巧、合理觀點、技術、道德、

信念及審美等制度或系統。文化常項和變項分析的結果，提供文化選擇

重要及價值的文化，作為課程的主要內涵，，再參照心理學發展和學習 等理論，以增增教學的內容（Lawton,1983）。

圖2-5 羅頓模式（張尤雅，1998）

2.史克北(Skilbeck)的情境模式

史克北的情境模式是將課程設計與發展置於社會文化架構中，學校 教師藉由提供學生瞭解社會文化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改 良及轉變其經驗，共有五項主要構成要素：（1）情境分析，（2）目標擬 定，（3）方案設計，（4）解釋及實施，（5）檢查、評估、回饋及重新建 構。

文化常項

心理學問題與理論

依階段､順序等組織課程 文化選擇

文化變項

圖2-6 史克北的學校課程發展模式（王文科，1999）

史克北（Skilbeck）的情境模式較富彈性及適應力，可依情況的改 變而加以解釋。此種模式並不事先設定手段和目的的分析；只是鼓勵課 程設計者考量課程發展過程中不同的要素和方面，視歷程為一種有機的 整體，並以一種相當系統的方式從事工作。課程發展的焦點必須是個別 的學校及其教師，亦即以學校為依據的課程發展乃是促進學校真正改變 的最有效的方法。因此，研究者選定此模式來進行課程設計，首先考慮 學 校 教 師、學 生 及 環 境 之 間 的 互 動 與 溝 通，來 了 解 課 程 的 需 要 ， 接 著 配 合 南 一 版 三 年 級 下 學 期 國 語 領 域 的 課 程 架 構 ， 選 定 出 與 當 地 相 關 文 化 為 主 題 ， 來 進 行 課 程 設 計 。

情境分析

目標擬定

方案設計

解釋和實施

檢查､評估､

回饋､重新建構