研究動機

一、教育現場的觀察－弱勢族群與學生學習成就

有許多的研究顯示，學生的弱勢家庭背景和學業成就低落之間有非 常強的關聯性，而這對於一個將教育視為基本人權的社會來說，當然是 不容忽視的議題。有據於此，教育部在民國八十三年提出「教育優先區 計畫」之構想，試圖以「積極性差別待遇」來補償教育條件居於不利地 區之區域或族群，提供其較多的教育資源，以改善弱勢地區之教育環境 條件，提升弱勢族群之教育品質。

研究者在民國九十六年八月到屏東縣滿州鄉長樂國小任教，是原住 民學生比例偏高（約70％學生為原住民）且偏遠交通不便之學校，正為 教育優先區，到目前為止，教育優先區計畫實行已超過10年，但是弱勢 學生的現象不減反增，顯示台灣社會依然面臨社會分化與教育分化的挑 戰。在這種社會條件下，教育優先區計畫自有其重要性，研究者可以說 就是從這裡開啟了本研究的思考。

研究者在原住民學校服務已有一年多的時間，目睹本校學生學習成 就偏低的情況，內心有說不出的著急，教育是一切的根本，國語又是一 切學科的基礎，因此，提升學生國語文能力是我積極努力的目標。滿州 鄉有奇特的空間地理（景觀分水嶺、南仁湖、九棚沙漠…）、豐富的自然 生態（過山蝦、五月蛙、毛蟹…）與歷史人文（部落圖騰、牌樓、頭目…）， 因此，研究者以文化回應教學理念進行課程設計，嘗試結合本地豐富自 然與人文資源，從學童最原始而直接的生活環境，設計教學課程，藉由 文化回應課程，讓學生認識自己的歷史、文物及風俗習慣，以增加學生 的在地意識；由視覺化的學習，提高學童的閱讀興趣及理解能力，進而

提昇學習表現。

二、符應教育部九年一貫課程改革之政策

學校本位課程發展是九年一貫課程中的重點所在，也是學校整體課 程計畫的重點，若依課程綱要來實施，將可展現出各校依學校發展需要 所制定的多樣化課程。在國小各領域教學學科中，語文領域所佔的教學 時數仍最高，在國文課文中常提到漢賦、唐詩、宋詞、元曲……等，對 原住民而言既無文化認同感，也常缺乏自身經驗可依循，更無法從中探 索自己先人的過去，對於課文語意常常是一知半解，面對語意所負載的 知識則更是難以吸收。而所有學科中，國語文的學習更被視為其他學科 的基礎，如果學校語文課程的學習與生活經驗學習不同，不但造成學習 上的適應不良與障礙，對於透過語文學習其他學科知識，也形成極大的 學習困擾。因此傳統課程標準的三R（讀、寫、算）已經被豐富性（rich）、

回歸性（recurisive）、關聯性（relational）、嚴密性（rigorous）

的四R所取代（王紅宇譯，1999）。課程的結構，應藉由「適度的」不確 定性、異質性方式，提供學生自身歷史的、生活的經驗文本，使其豐富 的生活經驗以進入教學歷程。由於原住民語言體系與漢民族不同，原住 民兒童在使用母語和國語這兩種語言時，因為有轉錄的困難，對思考與 回憶產生混淆和干擾作用，導致學業成績低落，甚至有社會適應不良的 現象（任秀媚，1986）。所以欲透過文化回應的課程對自身予以反思，

在個人與環境、他人和文化之中取得對話，為經驗重組；在歷史和文化 背景中取得自身的關係感，並尋求積極的、有意義的觀念。

三、以文化回應教學設計讀寫課程，提昇學生國語文能力與族群關係

Gay指出文化是教學的核心，成功的教學必須根植於文化的脈絡之 上，然而弱勢族群學習的癥結之一在於文化差異，因此，教師需根據學 生的文化差異，進行適性教學（轉引自劉美慧，2003）。「文化回應教 學」是一種多元文化的教學，教師以「關懷力量」對弱勢族群學生抱持 高度的期望，課程設計適度地反應學生生活經驗和母文化特質，教學活 動應該配合學生的學習式態與溝通方式進行。在包容、平等、安全、尊 重的環境中，師生共同建構知識，學習高層次思考，達到知識和情感增 能（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2000）。

文化回應教學是一種重視差異的教學，強調文化是影響學習的重要 性，因此文化回應教學在重視「文化差異」的基礎之上，呈現下列特質：

1.肯定不同族群文化的特質，2.搭起母文化的橋樑，3.用不同的教學策 略，因應學生不同的學習式態，4.教導學生認識自己與他人的文化，5.

統整多元文化素材運用到學校的所有科目中等（譚光鼎、劉美慧、游美 惠，2001）。文化回應教學之研究開始於1980年代，大多以教室中的弱 勢族群為研究對象，運用文化回應的理念設計課程並進行實際的教學，

探討文化對弱勢族群學生的學習影響及學生學習低落的原因，研究對象 從國小至大學，科目包括語文、數學、科學、社會研究及統整課程等，

研究的族群也分為單一族群和多族群。根據國內外學者研究歸納出文化 回應教學成功的四個關鍵面向如下：一、回應母文化的課程內容；二、

符合學習式態的教學策略；三、平等信賴的師生關係；四、高關懷與高 期望的態度（劉美慧，2000；林美慧，2003；李奇憲，2004；林慧萍，

2004；林喜慈，2005；歐嬌慧，2005；王雅菁，2006；江瑞珍，2006；

賀宜慶，2008；Bishop ＆ Berryman,2002；Hammond,1997）。

學校是傳遞主流文化的場所，少數民族學生在進入學校就學之後，

難免要面對文化衝突，而產生適應上的問題，唯有突破原住民學校的教 學與學習困境，提昇原住民學生的學業成就，他們將來向上社會流動的 機會才會更大。而地方，是教育的最佳場所；社區，則是學習的美好福 田。社區有教室，時時可學習；部落有教室，處處皆道場。（余安邦、鄭 淑慧，2008）。

四、以行政人員的角色觀點設計課程，營造學習型團隊

研究者在學校所扮演的角色是教導主任，以往的研究大都由「教師」

的身分及觀點設計與實踐課程，在本研究中，我想以行政人員的角色觀 點，結合地方文化資源，設計一套適合長樂國小三年級的讀寫課程；另 一方面，欲改變傳統的金字塔型領導觀念，從營造學習型團隊精神出發，

主動與教師教學團隊建立彈性的夥伴合作關係，將「師生教與學的需求」

視為主要的服務導向，秉持「行政支援教學，教學配合行政」的原則，

使學校行政能成為教學群的最大支援後盾。基於上述的認知，試著將社 區自然及人文景觀、部落文化、學生生活經驗與學校課程連結，設計「文 化回應統整教學」的課程，期望本課程能提供原住民學校教師教學的參 考，協助原住民學生跨越文化差異的鴻溝，進而提昇學生的國語文能力 與族群關係。