文化回應教學

本節旨在歸納整理有關文化回應教學理論的文獻資料，共分為四部 分。第一部分是文化回應教學的相關理論；第二部分是文化回應教學的 面向；第三部分是文化回應教學的特質；第四部分是文化回應教學課程 設計；第五部分是文化回應教學課程設計的實例。

壹、文化回應教學的相關理論

Gay（2000）指出文化差異是造成少數族群學業成績低落的原因，社 會建構論以社會互動的模式，替學生搭起學習的鷹架跨越文化差異造成 的學習障礙，達成提升少數族群學習成就的目標。文化回應教學的理論 基礎主要奠基於文化差異理論與社會建構論，分述如下：

一、文化差異理論

文化差異是多元化的社會的本質中，是普遍存在於多元社會之中，

各族應自然展現文化特質、呈現其文化的多樣面貌。但因某一文化族群 的霸權或誤解，造成不同程度的文化衝突，輕者歧視偏見，重者對立衝 突。然而在主流族群的霸權思想、種族中心主義或同化的族群關係的影

響之下，使得少數族群在進入學校主流文化時，必須面對文化刺激不足 造成「文化剝奪」或族群差異產生「文化矛盾」等種種在學習與適應上 的問題。Portes（1996）認為少數族群學生在成就上的差異不能以「不 足」來論斷，而應該從「特殊文化條件」（particular cultural

conditions）的差異觀點切入，因為每一個族群的文化背景與歷史不同，

會形成不同體系的兒童，這種文化特殊性在兒童從事閱讀寫作學習時，

尤為顯著。因此文化差異學生的差異是採取的是一種文化相對觀的態 度，非族群優劣的問題，學校教育應該能反應少數族群學生的文化，採 取能和少數族群學生文化配合的教學策略，以提昇少數族群學生的學習 動機和學習成就（李苹綺譯，1998）。

文化差異是如何影響個人與外界的互動，其影響有下列五個因素（陳 枝烈，2002）：

第一、社會化的過程：社會中對兒童的教養愈趨向控制模式，則兒 童的學習愈傾向情境依賴（field dependent）。

第二、社會文化的緊密度：社會結構的建立愈是利用壓力而使其趨 於一致，正如高脈絡文化，則其人民愈傾向情境依賴。

第三、生態的適應：某些社會的生活方式仰賴對環境的銳利觀察，

以求得生存。

第四、生物的影響：意指營養、生理的發展及左右腦發展對於學習 有影響。例如有些研究指出，缺乏蛋白質營養的兒童較傾向情境依賴。

第五、語言的運用：特別是指運用讀寫能力的社會，現代社會強調 讀寫的能力，著重書寫的語言，但是傳統的社會（指用文字表達以前的 社會），則強調模仿與觀察的直接經驗。

依上述五個因素可知，文化對學習的影響甚鉅，然而在一般教學上

卻容易被學校與教師所忽略。因此文化回應教學在重視「文化差異」的 基礎之上，呈現下列特質：1.肯定不同族群文化的特質，2.搭起母文化 的橋樑，3.用不同的教學策略，因應學生不同的學習式態，4.教導學生 認識自己與他人的文化，5.統整多元文化素材運用到學校的所有科目中 等（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。以多元文化的課程內涵和學生 的生活經驗產生連結，目的在減少「文化差異」對弱勢族群學習造成學 習障礙，讓弱勢學生也能享有獲得高階知識的權力與機會（何縕琪，

2005）。

二、社會建構論

前蘇俄心理學家Vygotsky認為個體的發展受社會文化所影響，即如 果學校的學習抽離社會文化的因素，個人的學習就無法發展。以下說明 Vygotsky 的理論概念在教學上的應用：

（一）內化作用

人的心智成長開始於人際互動，透過語言，進入到個人內在的思維，

此一過程稱之為內化過程。內化並不是直接將外在接觸的聽聞，複製到 人的內在的過程，而是透過語言的中介將外界的事物轉介所聽、所聞、

所說的內容加以整合，經過漫長的轉化、吸收進而達到心智結構的轉變。

Daniels將內化的概念整合如下（賴淑媛，2003）：

1、內化並不是完全複製外在事物的過程。

2、內化中所討論的外在事物主要在強調社會的互動。

3、完成內化的主要機制在於符號的使用。

4、意識的內部層面因其源起，所以具有「擬似社會」的特性。

（二）近側發展區（the zone of proximal development，簡稱ZPD）

Vygotsky 將ZPD 定義為「一段距離－介於由獨自解決問題，所顯示 的實際發展能力，經由成人指導或能力較高者的同儕合作來解決問題，

所顯示出的潛在發展之間的距離，就是近側發展區。」（谷瑞勉譯，1999）。 近側發展區的兩個重點觀念：其一為發展的兩個層次，兒童獨立解決問 題的實際發展能力層次與潛在的發展層次。其二兒童解決問題的能力的 提升在於成年人的指導或與能力較佳的同儕合作之下產生。因此教師必 需先瞭解學生的實際發展水準（起點行為），透過社會對話給予引導與協 助，中介兒童表現出潛在的發展水準，引導出高層次能力的發展。

（三）鷹架作用

鷹架意義指：在 ZPD 中，成人或能力較好者給予協助，鷹架即支持 孩子努力的系統，融入孩子的需求，提供溝通及精熟活動的能力，並在 能力增加時讓孩子負起更多的責任（谷瑞勉譯，1999；賴淑媛，2003）。

因此，在 ZPD 中，要引發兒童潛在發展水準，就必須先瞭解實際的水準 為何，兒童才能在「學習－發展」不斷的互動中，漸次提升（賴淑媛，2003）。

其理論的重點有以下三點：

1.教師或有能力的同儕引導學生進行超越其現有能力的活動。

2.在互動的情境下，學生可以進行一種超越自身理解外的活動。

3.經由語言溝通與互動過程，學生逐漸能單獨完成工作。

貳、文化回應教學的面向

Gay（2000）認為文化回應教學強調課程與教學模式應與文化相結 合，強調學校單位應接受及重視族群文化，學校教育唯有適度地反映出 學生母文化才能使少數族群學生學習經驗更具個人意義，少數族群學生 學習動機與學業成就才得以提升。故Gay 將文化回應教學歸納出的四個

面向，分別為：

（一）關懷的力量

強調教師態度、期望與行為，對學生學習的影響。教師應該以高度 期望的態度肯定每位學生的價值與潛能。關懷的教學乃以學生為主體 性，不只重視學生的學業，也要重視學生道德、社會以及文化各層面的 發展。此外，教師期望對學生的學習有顯著影響，當教師的期望越高，

學生的表現越好；而教師期望與專業效能正相關，專業效能愈高的教師，

對學生期望愈高，故教師應該充實多元文化教育的相關知識、培養自我 及專業覺察能力、透過文化議題的對話，了解學生差異，給予適切的協 助與關懷。

（二）教室內的文化與溝通

有效的溝通不僅是教學目標，也是教學策略。尤其是語言的形式與 內涵反映出說話者的信念、價值與需求，溝通模式不僅呈現出說話者不 同的文化特質，相對地影響其學習上表現。因而Gay 建議教師應該主動 瞭解學生的溝通模式，善用不同的溝通技巧與學生建立積極正面的互動 關係。

（三）課程中的族群與文化多樣性

學校的課程應涵蓋弱勢族群的文化、貢獻與觀點，提供多樣且正確 的族群知識與訊息，以消弭族群間的偏見歧視，並增加其他族群對少數 族群的瞭解和尊重。此外，少數族群學生透過文化回應的教學活動與溝 通模式，有助於提升其學業表現，讓學生有真正的能力建構自己的學習。

（四）教與學的文化一致性

Gay 建議採用「合作學習」來解決教室內弱勢族群不同學習型態的 問題，因為「合作」是與許多弱勢族群共同珍視的文化價值和學習特質

之一，教師可利用異質性分組與動態學習歷程提升學生學業成就。

而Wlodkowski 與 Ginsberg（1995）提出文化回應教學的四大面向，

包括：建立包容（establishing inclusion）、發展態度（developing attitude）、提升意義（enhancing meaning）與培養能力（engendering competence）等。此四大面向詳細說明如表2-1所示：

表2-1 Wlodkowski 與 Ginsberg文化回應教學的四大面向

面向 規準 條件 方法

都應符合各種不同背景學生的需求。3.社區介入－家庭、社區資源主動 介入學校活動。

二、教師個人

成為文化回應的教師其方法如下：1.從事省思和寫作，2.探索個人 及家族歷史，3.認可不同族群間的互動關係，4.學習不同族群的歷史與 生活經驗，5.拜訪學生的家庭與社區，6.拜訪或閱讀成功教師的教學場 域，7.欣賞不同族群，8.參與學校體制重建。

三、教學實施

屬於文化回應的教學策略有：(1)認同學生的差異性與共同性；(2) 在班級經營與教材使用上接受學生文化認同；(3)教育學生認識生活周遭 不同族群的世界；(4)提升學生之間的平等與尊重；(5)有效評量學生的 能力與成就；(6)培養學生彼此、家庭、社區之間正向的互動關係；(7) 鼓勵學生積極參與教學活動；(8)鼓勵學生批判思考；(9)追求超越自己 與追求卓越；(10)協助學生培養公民意識。

教師從事文化回應教學時，應該積極地學習與充實有關少數族群的 知識，唯有老師的文化知覺不斷增高，對少數族群的偏見誤解才能逐步 減少，當學生充分的被尊重，他們才能獲得真正的學習。

參、文化回應教學的特質

Gay(2000:29-36)認為文化回應教學有六個特質：

一、有效性（validating）

文化回應教學中要達到有效教學的目的，需符合以下五點特性：

（一）承認少數族群文化的合法性，重視文化對學生個性、態度及 學習的影響，並認為在課程中教導文化有其必要性。

（二）在家庭與學校經驗之間搭建一座有意義的橋樑，使抽象性的 知識能與真實的社會文化連結。

（二）在家庭與學校經驗之間搭建一座有意義的橋樑，使抽象性的 知識能與真實的社會文化連結。