關懷倫理學與和平教育

關懷倫理學的興起，凸顯出戰爭或任何不公不義對被壓迫者的去人性化，同 時也再現了關係網絡的重要性，因而可以讓敵人和被壓迫者重新返回人性化的脈 絡中（Noddings, 2008; Page, 2004, 2008: 159-184）；同時，關懷倫理學除了更重 視由內在出發的和平信念與關懷態度外，並強調對他人真實需求的適切回應與行 動能力；亦即，真正和平的具體展現。基此，研究者欲探究關懷倫理學作為和平 教育理論基礎的可能性，進而建構出本研究由關懷倫理學所出發的和平教育內涵 架構。是故，接下來，在本小節中，將首先對於關懷倫理學的理論緣起與內涵，

進行簡要的介紹與認識；再接著針對關懷倫理學的和平教育觀點，進行歸納、彙 整與內涵的闡述；最後，則進一步歸結並建構出，本研究從關懷倫理學出發的和 平教育內涵架構。

壹、 關懷倫理學的內涵與緣起

一、 關懷倫理的理論緣由

關懷倫理學是 1980 年代左右出現的新興學科，理論基礎乃植根於女性主義 與實用的自然主義（pragmatic naturalism）。其中，女性主義教育學重視女性的 認知方式，強調學習者的主體性、非階層化的教室關係，以及教師對本身的社會 及權力位置的自覺。因而關懷倫理學若以廣義的方式解釋，可將女性主義的相關 教育研究都涵括在內（如：性別與學校教育的關係等）；但若是以狹義的方式解 釋時，則指的是對於父權式學校教育的不滿，而意圖重新建構一個採納了女性經 驗的教育學（簡成熙，2005）。

關懷倫理學的發展，緣起於 Gilligan（1982）對 Freud 所宣稱的「女性在發 展上與男性的不同，是造成女性在高層次道德發展上失敗的主要原因」感到質疑，

同時，也不滿於 Kohlberg 所提出的道德認知發展模式，以及過去以來普遍以 Kant 的「正義倫理學」（ethics of justice）為基礎，來解釋一個人的道德發展程度等，

這些理論皆將男性的道德觀念捧為權人類道德發展的普遍標準，只重視男性經驗，

強調所謂的個人權利、抽象規則與旁觀者的中立態度，卻忽略且拋棄了女性所重 視的人際責任及關係，反而還據以用來評斷女性的道德認知發展，視女性的道德 認知發展為相對較落後的或次級的（Gilligan, 1982, 1993）。

Gilligan 認為前述以男性為主的認知發展模式具有嚴重的侷限性，且對不同 性別的生命真理有所忽視（簡成熙，2005）。事實上，過去那些盛行一時的道德 倫理思想，正由於對女性的聲音與特質採取完全漠視與忽略的態度，使得長久以 來，許多婦女常感覺到一種妨礙自己發出聲音的內在阻力，而誤以為發出自己的 聲音是「自私的」，因而，促使 Gilligan 改以女性作為主要的研究對象，重新進 行道德發展的相關研究，透過與數十位女性的深度訪談，了解女性在道德兩難的 人際關係情境中，如何進行道德認知的思辨與判斷，進而探索非暴力人際關係的 理論基礎（Gilligan, 1982, 1993；王雅各譯，2003；方志華，2004a）。

二、 Gilligan 的關懷倫理學觀

在 Gilligan 的研究中發現，女性對於道德困境的思考與判斷，事實上與 Kohlberg 等人所發展出來的道德發展階段是無法適用的，女性的思考是一種傾向 於巨觀的人際關係實際情境邏輯，但卻被許多以男性為基調所發展出來的道德判 斷標準給忽視和低估了。Gilligan 在經過長期的個案訪談研究後，以「不同的聲 音」來描述女性在道德認知上與男性的不同；女性是以人際關係取向來進行道德 思辨，重視「人-我關係」中的關懷關係、責任與承諾，而在道德發展的的進程 上，則是由利己、利他，到人我兼顧的三種層次來發展（Gilligan, 1982, 1993;

Hekman, 1995；簡成熙，2005）。

一般而言，Gilligan 歸納整理出關懷的道德發展，可分為三種層次及兩個轉

換期（Gilligan, 1982, 1993: 105；方志華，2004a；簡成熙，2005）：首先，第一 種層次為個體生存導向。起初，當事人傾向於朝自利的取向做判斷，所思考的重 點是如何讓自己順利且安全的存活下來。而在從第一種層次轉變到第二種層次的 過程中，中間有一個從自私到增加了對「責任」顧慮的轉換期，從而進入到第二 種層次：自我犧牲。此時女性開始產生對自我之外的他人的依附性責任感，認為 有關社會性及社會良善共識的判斷，變成是跟自身存活一樣重要的事，因而「自 我犧牲」（self-sacrifice）便成為此時的可能考量。而在經過從第二種層次過渡 到第三種層次之間，即從「善良」到「誠實與真理」的轉變期，進而到了第三種 層次：不傷害的道德。女性將所謂的「善良」界定為是自我犧牲與和諧關係的維 持，因而將責任的概念理解得更為深且廣，據以產生一種「普遍性的關懷」，重 視在不傷害自己及別人的通盤考量下，使關懷成為道德認知的普遍性法則。

綜合言之，Gilligan（1982, 1993）認為，道德的問題即為人際關係與脈絡的 問題；而人際關係事實上需要勇氣、智慧和情感上的精力，而非隨波逐流式的依 循他人的期待。同時，也需要對於他人所處的關係網絡以一種脈絡化的理解，並 對於充分溝通而獲知之「表達的需求」，進行周延而全面性的思考與回應行動。

但從過去以來，這些卻往往未受到社會大眾的重視，反而認為這些內涵只不過是 特定幾位「非正常」女性的問題。是故，Gilligan 的研究核心，乃是在追尋一個 關懷倫理的發展，並探索非暴力人際關係的心理基礎（Gilligan, 1982, 1993）。

三、 其他學者的啟發

Gilligan 的關懷倫理學對隨後的學者們及相關學界造成相當大的影響，包括 Friedman（1989）、Slote（2001）、Blum（1988）及 Baier（1986）等學者，因 深受啟發而致力於擴展和豐富化關懷倫理學的內涵。其中，尤以 Noddings（1984）

在受到思想上的感召後，提出關懷倫理學內涵的細緻化，以及其將之在教育上的 應用，而將此理論帶至另一個寬廣的境地。

其中值得一提的是，Noddings（1988, 2002）重申關懷倫理學是以「關係中 心」為導向，尤其對「被關懷者」（cared-for）的重視，乃是其對於關懷關係的 一項重要貢獻。換句話說，在 Noddings 的進一步闡明下，關懷倫理學對於關係 的重視，使我們不僅注意到行動者（關懷者），同時也開始認真注意到接受者（被 關懷者），以及其兩者之間的互動情形。再者，就「關懷」的概念而言，Noddings

（2002）則是以關係的遠近來加以區分，主張可將之分別為「關切」（caring for）

與「關心」（caring about）兩種，前者指的是一種面對面的直接且立即的照顧關 係，譬如親子血親或熟識友誼之間的自然情感，可稱為「自然關懷」（natural caring），

其乃始於個人家庭中的親密關係，從而使個人能發展出推己及人、由近及遠，甚 至再關懷陌生人的人格特質，而這也是奠定良好公民和社會秩序的重要基礎；相 對的，後者則是指一種無法面對面的間接關懷關係，譬如我們對遠方所發生的災 難所表達的同情與關心之情，被稱為「倫理關懷」（ethical caring），此乃出自 於道德原則上的義務感（Noddings, 2002: 137-145; Page, 2004, 2008）。亦即，

Noddings 不僅將 Gilligan 對於脈絡化理解及個別關懷的重視，予以更清楚的詮釋 外，更對於具有核心地位的「關懷」一詞彙，進行了更為深入的闡述與討論。

除此之外，Noddings（2005）更提出關懷倫理學的教育觀，強調這個社會應 該給予孩子更多關懷素養的培育，並教導他們如何減少暴力、尊重正當的各行各 業、獎勵不同程度的傑出者、保障每個人在經濟及社會世界中的平等地位，並培 養出有能力去關懷他人的人。而同時，關懷倫理學主張一個人對他人及世界的善 言善行，源於使其具備關懷的態度與能力；換言之，若從知與行的關係來看，可 以透過師長的「身教」、師長與學生的「對話」，以及學生自身的「練習」，使之 從中感受到被關懷的情意，以及關懷他人的正向回饋與價值感，而在實際的體驗 中引發其內在自發性的關懷情誼與能力的學習進程，自此將使關懷倫理學在學校 教育上的應用更為具體可行。

貳、 關懷倫理學作為和平教育的理論基礎

基於前面對關懷倫理學理論的重點整理，可以發現，其與和平教育之間確實 存在諸多共通處，以及能夠互為相輔相成的地方。遂而，研究者在進一步參考了 Noddings 於 2008 年所發表的「關懷與和平教育」（Caring and Peace Education），

以及以 Galtung 為主的和平教育理論概念後，本研究據以統整出以關懷倫理學作 為和平教育理論基礎的內涵，可分為三，包括強調合作與和諧的關係、重視雙方 的對等互動與真誠對話，以及關注個別性的脈絡化理解，各別的詳細內容說明及 彙整如下：

一、 強調合作與和諧的關係

如果將和平定義為建立合作及和諧的關係，那麼關懷倫理學與和平教育便存 在著重大的共通點及相互支持性。對此，Noddings（2008）曾指出，關懷倫理學 的理論與和平教育兩者有著非常高的契合度，尤其是在對於關懷的承諾上，其類 似於和平教育中的非暴力概念：「教導關懷（caring），便是在教導個人之間、社 區之間與整個世界的和平教育」。關懷倫理學者 Riane Eisler 也認為，為了促進非 暴力與和平的文化，應該在教育中教導關懷力，使學生在日常生活中養成關懷的 習慣，並營造出合作的社會氛圍，而這也就是和平及非暴力文化的體現。

此外，關懷倫理學關注於營造出更好的「關係」與合作情誼，並認為每個人 都是為了、也應該是被關懷的，藉此減少或避免許多人類的痛苦（Page, 2008: 161）。

當學生在這樣和諧與互相合作的環境中，自然的學習到如何與他人合作的知識與 技能，也能學會如何關懷自己、關懷他人，將進而能關懷整個社會與環境（Eisler

& Miller, 2004; Page, 2008: 180），而和平教育的最終目標，其實也是關注在關係 上，其包括個人之間、群體或社群間，以及國家或國際組織間等各層級中的和諧

& Miller, 2004; Page, 2008: 180），而和平教育的最終目標，其實也是關注在關係 上，其包括個人之間、群體或社群間，以及國家或國際組織間等各層級中的和諧