研究背景與動機

本章旨在描繪本研究的基本架構，共分為四節：首先，第一節將陳述本研究 的研究背景與動機；第二節，進一步確立本研究之研究目的與研究問題；第三節，

針對本研究的重要名詞進行釋義；第四節，則就本研究的各個相關限制，予以說 明與釐清。

第一節 研究背景與動機

一般來說，世人大多能認同世界和平的價值，也普遍嚮往和平的美好生活，

但令人不解的是，為何全球各地至今卻始終無法讓戰爭或暴力消失？

壹、 國際上對和平教育的關注與時代趨勢

在現今全球化的浪潮下，世界上的每個人、群體及國家之間，不再是完全單 獨存在的個體，彼此的互動與關係早已變得更為密切且息息相關；然而，至今世 界上每分每秒，卻都仍有個角落正在發生衝突、戰爭、壓迫或不正義。因此，約 始自二次世界大戰後，國際間出現大量對世界和平的呼籲和渴求，乃於 1979 年 的國際人權組織第十屆研究會期開幕詞中，首次提出和平權的概念，並將之納為 全球普世人權中的第三代人權（雷敦龢，2003）。聯合國教科文組織（UNESCO）

則於 1992 年起即推動了「邁向和平文化計畫」（Toward a Culture of Peace），並 將 2001 年到 2010 年訂為「世界兒童和平文化與非暴力的國際十年計劃」

（International Decade for a Culture of Peace and Non-violence for the Children of

the World），其中第一項策略即為和平教育的推動，期望透過各國的課程目標、

教材與教學之修訂，以改善與促進和平文化的價值、態度與行為（UNESCO, 1996；

Page, 2008a）。

與此同時，世界上許多國家或政府也因應此國際趨勢，已相繼積極進行和平 教育的推廣工作，希望能培養出具有國際觀、能為世界和平努力的世界公民，譬 如英國的國定課程、美國在的教育發展藍圖一「2001-2006 六教育發展策略」，以 及香港的「邁向 21 世紀之教育藍圖」等（翁福元，2003：20-21）。由此可見，

不僅是包括聯合國在內的許多國際組織，已漸漸重視和平教育的相關推動，各國 政府也已隨之陸續大力的支持與籌辦，這代表著和平教育在今日世界上已日益受 到關注。

貳、 國內社會亟需和平教育的系統化推行

然而，幾十年來台海兩岸的緊張局勢，始終處於一種不確定或動輒得咎的氛 圍中，使得國人內心深處往往仍存在著深層的不安全感。而過去曾發生的大規模 宗教信仰衝突與紛爭，更逐漸成為國人心中無法和平的傷痛，再加上許多新聞媒 體的報導往往真假混摻，社會大眾在欠缺足夠的思辨能力及和平素養下，往往只 能被有心人士牽著鼻子走（林達 等，2013），造成國人在社會認識與價值信仰等 方面，更是產生難以抹滅的傷痛、仇恨或敵視。

此外，近幾年來校園霸凌事件的頻傳，除了肢體霸凌外，言語霸凌與關係霸 凌的情況更是普遍，政府教育單位急欲推行友善校園等政策，希望藉此減少甚至 消弭校園中的暴力現象；然而，其效果卻相當有限，各地的霸凌情事至今仍然不 斷發生。凡諸此種種國內的衝突或暴力事件，皆造成人與人之間累積了許多防衛 與猜忌的心牆，而使和平社會的理想變得更加遙遠。對此，Montessori 曾極力呼 籲：「面對當前引起重大關注的社會問題時，我們不該訴諸戰爭，反而更該運用

智慧」（莊建宜 譯，2000：33-34）；要根本消除暴力的關鍵，並非僅在事情發生 時的調查與補救，而是在事前與平時的和平教育中落實。

參、 個人經驗對和平教育的啟發與體悟

事實上，我們每個人從小到大都或多或少曾經歷過與他人的摩擦，不論是同 學間、好友間、家人間或同事間，每個人的每一天都必須面對各種人際網絡的互 動，更有許多的機會必須面對與處理各式各樣的困難情境和衝突，但是，在我們 從小到大所接受的學校教育中，可惜卻從未有機會系統性的學習過相關的知能。

猶記得，在我大學時曾參與至偏遠地區的服務隊，當我看到學員間發生衝突 並試著協助調解的過程中，讓我第一次真切地體認到自己在人際溝通與衝突解決 能力上的不足；後來參與跨校地全球觀論壇的籌備期間，與來自不同學校、年級、

國家或種族的學員交流，彼此從一剛開始的陌生、戒心與尷尬，到後來漸漸的溝 通、關心與信賴，最後大家能在一起共同集思廣益、腦力激盪，並以創意且具可 行性的方式試圖提出解決國際議題的方案。諸如此類的活動經驗，才讓我更加清 楚的明白，想要有和平的社會與公民行動的實踐與智慧，只憑口號式的精神號召 是顯然不夠的，唯有從小即重視對於孩子們進行有效的和平教育，使之除了能認 同與體認世界和平的美好外，更應能具備思考與分析問題、做重要決定、觀察與 溝通，以及分享與合作等重要的和平知能與使命感，才能實現（McCarthy, 2003, 引自王秀津，2004）。

肆、 我國缺乏相關研究與教育實踐

就此進一步深究，往往可將各種學校及社會問題的根源探尋，漸漸聚焦在學 校教育的範疇當中。我們因而將會反覆深思著幾個重要的問題──我國國內的教 育環境，在面對這樣不和平的社會及人心劇變下，是否做了或沒做哪些什麼？抑

或，我們可能會好奇，在學校教育中，是否已確實在教導國民，朝向願意且能夠 與他人和平共處的智慧及能力？而教科書中，哪些內容是被選擇或被決定的？對 於被忽略或排擠在外的內容，和平教育應該如何看待與因應？現行的教材內容是 否真能助於達到和平教育的理念及目標呢？

為回應前述的思考與疑問，針對教科書教材內容的深入分析，或許可視為初 步探究的重要基礎。然而，令人遺憾的是，若檢視我國國內在和平教育的現況，

會發現我國國內雖然近年來零星的出現和平教育相關的少數幾篇期刊研究，包括 李琪明（2003）、施正鋒（2003a、b）、陳建甫（2002、2003）、翁福元（2003）、

莫大華（2006）等，抑或是針對中華傳統文化中對和平思想的相關探討，如溫明 麗（2003）和黃新發、翁志宗（2003）等。但若進一步蒐尋我國博碩士論文系統，

卻會發現與和平教育相關的論文僅只有兩篇，分別為王秀津（2004）以和平教育 內涵發展出一套課程設計，並進行國中社會學習領域的行動研究，以及蕭舜彬

（2012）從理論面來探討康德永久和平理念及其在教育上的應用與啟發。我國國 內目前對和平教育的關注相對貧乏，其中，針對教科書中和平教育內容的相關研 究和探討，更是付之闕如。足顯見國內在和平教育領域中的相關探討與實際推動 相當不足，才正處於剛起步的階段而已。

伍、 關懷倫理學之和平教育對學校教育的重要性

事實上，「和平」往往被視為是「不證自明的真理」，以致當談到和平教育時，

許多人便自然而然地認為，若教導「和平」，將會淪為教化式或政治正確的教育，

因而認為沒有必要在學校教育中推行，使得和平教育始終難以得到健全的發展

（Page, 2008a）。然而，我們是真的不需要和平教育嗎？我們真的可以什麼都不 做，就「自然而然」的習得和平的一切知識、態度和技能嗎？而真正有效的和平 教育，其內涵又應該包含哪些呢？

對此，Noddings（2002）曾發出對理想教育的嚮往：「我們期待學校是個既 能行善，又能吸引人行善的地方」。唯有重視和平對於所有人類乃至宇宙的不可 或缺性價值，並在學校教育中以有系統的方式推行和平教育，才是營造出使學生 樂於學習的友善環境的關鍵，同時也是解決人類衝突與促進世界和平的重要且可 望的途徑與策略（溫明麗，2003）。換句話說，若期盼營造出更美好、和善的未 來，那麼就應及早培育學生從內在的平和開始，透過教導和平教育相關的知識、

情意、技能與重要性，才是根本的解決之道。

此外，事實上，和平教育至今並沒有一個理論足以完整的加以闡釋，但在有 關和平教育內涵的諸多理論當中，相較於其他諸如德行倫理、後果論、效益論、

義務論等理論而言，往往較偏向於功利、理性或原則性的和平技巧，但對於和平 教育內涵中所重視的情意及行為傾向的實際內化，卻多半力有未逮或著墨未深；

相反的，我們在關懷倫理學的相關文獻探討中則會發現，關懷倫理學與和平教育 存 在 諸 多 的 契 合 （ Brock-Utne, 1989; Johnson, 1998; Noddings, 2002, 2005;

UNESCO, 1996；翁福元，2003；施正鋒，2003；簡成熙，2005），兩者皆重視人 際網絡中的各種互動性與真實實踐，並相信唯有如此，才能使得人與人之間、國 家與國家之間，乃至於各群體與個人或國家之間，獲致最終的和平與永續共榮。

是故，本研究乃選擇關懷倫理學作為和平教育相關探究的主要理論基礎。

陸、 檢視教科書內容以探知國內和平教育現況

由於過去以來，我們生長於一個問題叢生的社會環境，使我們不得不回頭來 好好檢視，究竟學校教育都教了些什麼給我們？況且，我們不應在接受學校教育 的同時，卻對自己所生長的世界不聞不問或一無所知（Peace Pledge Union, undated）。其中，教科書乃是學生學習與教師教學過程中的重要依據，並扮演著 能否達成教育目標的關鍵角色之一（黃政傑，1994），同時也是學校教育、課程 與教學的核心（周珮儀、鄭明長，2007）。

Giroux（1983）指出，教科書的內容往往被視為是學科知識所累積的精華，

或認為所呈現的是真理或嚴謹的客觀知識，因而教師或學生容易將可能隱藏的各 種偏頗或單方面之意識型態或錯誤觀點照單全收。換句話說，教科書可以傳遞民 族仇恨，也可以闡揚和平的真善美，同時能潛移默化的影響不同群體或各國子孫 的情感聯繫，以及彼此間的相互關係與印象（國家教育研究院教科書發展中心，

2010）。因此，對於有意一窺學校教育中對於和平教育的實施現況，透過對教科

2010）。因此，對於有意一窺學校教育中對於和平教育的實施現況，透過對教科