第二章 文獻探討
第二節 問題本位學習的理論基礎
「問題本位學習」是教師以真實情境或擬真情境中的問題，來引導學生以團
9徐文娟、楊承印：〈論基於問題式學習（PBL）的有效實施〉，《教育學報》第 2 卷第 3 期，頁 47-49，
2006 年 3 月。
10Kellah M Edens, 〝Preparing Problem Solvers for the 21st Century through Problem-Based Learing. 〞 , 55.
11蕭梨梨，《國民中學教師應用問題導向學習教學之研究》，頁 25。
12計惠卿、張杏妃：〈全方位的學習策略—問題導向學習的教學設計模式〉，《教學科技與媒體》
第 55 卷，頁 60，2001 年 3 月。
13Ann Lambros, Problem-Based Learning—in Middle and Hhigh School Classrooms—A Teacher’s Guide to Implementation. California: Corwin Press, A Sage Publication Company, 8.
隊合作的模式去探究學什麼（what）以及如何學（how），問題解決的過程著重 在經由與他人合作工作時而激發出自己建構的知識與技能。因此，「問題本位學 習」的理論基礎包括了建構主義理論、情境學習理論與合作學習理論。再者，“問 題史學”是年鑑學派史學方法的核心，年鑑學派的學者費伯爾曾經指出：〝提出 一個問題，確切地說來是所有史學研究的開端和終結。沒有問題，便沒有史學〞
14。換言之，年鑑學派的“問題史學”是以“問題”為研究的出發點，強調“提問”對 史學方法的重要性。因此，研究者也在本節中簡介年鑑學派的發展與特色。
壹、建構主義理論(constructivism theory)
建構主義學者認為認知的過程在本質上是一種目標導向的有意識活動，對所 經驗的周遭事物做一種組織與整理，從而建構意義。15「建構主義」旨在解釋個 體是如何獲取知識，認為知識起於個體主動的建構而非被動的接收。建構主義認 為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解都是每個人自己決定的。我們是以 自己的經驗為基礎來構建現實，因此，我們的個人世界是用我們自己的頭腦創建 出來的。由於我們的經驗以及對經驗的解釋不同，於是我們對外在世界的理解也 是各不相同的，所以建構主義更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎 來建構知識。建構主義在各學者的分類中，名稱不一，本文僅從兩個面向來探討 建構主義。
一、個人建構
此一建構主義強調知識是個人主觀的建構，只反映個人經驗的現實，認為知 識是學習者本身主動建構的結果，無法假借他人之手。16簡言之，個人建構主義 的重點在探討個體如何形成及發展知識。17此派以 Piaget 和 Von Glasersfeld 為代 表。
14姚蒙，《法國當代史學—從年鑑派到新史學》，台北：遠流出版社，頁 47-48，2008 年。
15朱則剛：〈建構主義對教學設計的意義〉，《教學科技與媒體》第 26 期，頁 5，1996 年 4 月。
16吳俊憲：〈從「新課程」到「九年一貫課程」—談建構主義下的數學教育〉，《國教輔導》第 40 卷第 1 期，頁 10，2000 年 10 月。
17張新仁、邱上貞、張酒雄、方吉正、莊麗娟、簡妙娟、鄭博真、吳慧珠、潘世尊、李長燦：《學 習與教學新趨勢》，台北：心理出版社，頁 311，2003 年。
潘世尊認為在個人建構主義之下，知識具有以下幾個重要的特質：18 1、知識僅存在於認知主體的心中
2、能存活的知識僅是暫時性的解釋 3、個體所建構的是獨一無二的主體知識 4、知識是適應環境的工具
建構主義認為人類的學習，是由個體主動建構的過程。當個體遭遇新的事物 時，會以原有的舊經驗去同化或整理，以建立有意義的知識出來，在這調整的過 程中就能產生新的學習19，所以是以學習者為中心的學習理論。建構主義強調知 識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收，主張知識不是客觀存在，而 是個體依自身經驗所建構出來的，所以含有個人主觀成分（個人建構），但為了 達到社會認知的客觀性，就必須經由成員間的合作、溝通、協調，來達成共識20（社 會建構）。
二、社會建構
社會建構主義主張知識是學習者在社會互動與合作下，藉由溝通或討論而獲 得知識的結果，認為個別的主體和社會性組織是相互連結的，人類的主體性是與 他人互動以及個體歷程才形成的。21而且，知識的獲得無法脫離日常或自然情境 的脈絡，是透過同儕互動與師生互動的學習方式，並以培養學生尊重、合作、溝 通與分享等民主素養為目的。22此一建構主義的代表人物是 Vygotsky，其「潛在 發展區」（Zone of Proximal Development，簡稱 ZPD）理論認為：當學習者停 留在某一認知層次時，在教師或成人的引導下，學習者較易超越原來的認知層 次，學習者在有能力者的帶領和輔助之下，他有能力可以完成的動作會有所增
18張新仁、邱上貞、張酒雄、方吉正、莊麗娟、簡妙娟、鄭博真、吳慧珠、潘世尊、李長燦：《學 習與教學新趨勢》，頁 314-315。
19陳玨名，《「問題本位學習」教學模式對國小五年級學生數學科學習動機、學習態度與學習成 就之影響》，頁 16。
20朱則剛：〈建構主義知識論對教學與教學研究的意義〉，《教育研究》第 49 期，頁 41-45，1996 年 6 月。
21游家政：〈建構主義取向課程設計的評析〉，《課程與教學季刊》第 1 期第 3 卷，頁 35，1998 年 7 月。
22吳俊憲：〈從「新課程」到「九年一貫課程」—談建構主義下的數學教育〉，《國教輔導》第 40 卷第 1 期，頁 10，2000 年 10 月。
加。23
能在日常生活中實踐。 習的不是記憶背誦，而是
貳、情境學習理論(situated learning theory)
情境學習是學習者藉著與實際情境的互動，建立其對知識合理化的解釋。亦
個文化脈絡中的，因此，學習及知識應該是透過情境的活動、參與及互動來獲得。
30情境學習除了強調在真實化的情境中學習之外，也強調主動參與式的學習方 式。31情境學習認為學習者在知識形成的過程中，是主動的、積極的建構者，學 習者並非只是被動的接受外在的刺激，他們要與周遭環境交互作用才能產生有意 義的知識。32
綜上所述，情境學習理論認為知識的學習應與真實的生活與社會文化相結 合，並且注重學習者的主體性、主動性，這樣一來，學習者所產生的知識才可以 在真實活動中加以活用，並進而發展出自己的問題解決策略。而 PBL 在精神上 是以情境學習為基礎，由學習者個人的努力與團隊合作學習來產生新想法、新觀 念，所以 PBL 也是知識創新中有效的互動方式。33
情境學習理論的學者設計出適合應用於教學的方法，最著名的有「錨式教學 法」（anchored instruction）和「認知學徒制」（cognitive apprenticeship）。「錨 式教學法」是由美國范德比爾大學認知科技小組所發展出來的，此種教學法主要 是透過實際的問題情境，讓學生從中找出問題，然後運用所學的方法去解決問 題。「認知學徒制」一詞最早由 Collins、Brown 以及 Newman 等人在一九八七 年所提，此種方法強調在情境學習環境下，教導專家處理複雜技能的過程，其教 學步驟大致有六：示範、指導、提供鷹架並逐漸撤除、闡明、反省、探究。34
情境學習理論強調學習情境的重要性，重視主動探索操作與經驗學習，強調 學習活動的真實純正性，重視學習互動參與和分享，重視學習者從邊緣參與到核 心參與的涵化學習過程。35
方吉正用學習環境、學習內容與學習方法三個向度來分析行為主義與情境學 習理論。36其歸納如下：
頁 29，2001 年 6 月。
30徐新逸：〈情境學習在數學教育上之應用〉，《教學科技與媒體》，頁 19。
31朱則剛：〈建構主義對教學設計的意義〉，《教學科技與媒體》，頁 5。
32王春展：〈情境學習理論及其在國小教育的應用〉，《國教學報》，頁 55-56。
33洪榮昭：〈問題導向學習(PBL)的教學策略〉，《教師天地》第 128 期，頁 48，2004 年 2 月。
34張新仁、邱上貞、張酒雄、方吉正、莊麗娟、簡妙娟、鄭博真、吳慧珠、潘世尊、李長燦：《學 習與教學新趨勢》，頁 372-384。
35王春展：〈情境學習理論及其在國小教育的應用〉，《國教學報》，頁 57-61。
36方吉正：〈情境學習理論之主要觀點剖析〉，《教育資料文摘》第 8 期，頁 190-191，1998 年 10 月。
表 2-2-2 情境學習理論與行為主義的比較分析（整理自方吉正）
目的。
參、合作學習理論(cooperative learning theory)
「合作學習」是二十世紀七０年代崛起於美國的一種教學理論，也是目前世 界上許多國家都普遍採用的一種富有創意的教學策略。「合作學習」是指學生們 被分成幾個小組，小組成員互相討論、互相幫助、互相激勵去學習指定的教材而 達到成員個別的績效與小組共同的目標。40如果要使小組內的合作行為能增加，
則必須提升學習者彼此間積極的相互依賴。41「合作學習」強調異質分組，教師 必須先對學生的人格特質、學習型態、學習困難、特長等有相當的瞭解，才能幫 助學生以合適的方式分組。42在小組團體歷程中藉由反省思考，共同討論出解決 的方法，提升組員的合作能力與社會技巧。43
綜合以上所述，「合作學習」是採小組學習方式，將學生異質分組成若干小 組，全班學生在教師授課後，依據學習的任務，再經由成員之間不斷交換意見、
分享彼此的觀點、互相扶助、互相鼓勵之下來提升個人成效並達成學習目標，在 此合作學習環境中以培養出更多的合作行為。
合作學習有很多不同的方法，教師可根據學生程度、教材性質、或其他特殊 需要而採取不同的設計。茲簡述合作學習方法如下：44
1、學生小組成就區分法（Student Team Achievement Divisions）
學生小組成就區分法（STAD）是 Slavin 於 1978 年所發展出來的，STAD 的 構成要素有：全班授課、分組、小考、計算個人進步分數、小組表揚。45
2、小組遊戲競賽法（Teams Games Tournament）
40賴春金、李隆盛：〈合作學習的教學策略〉，《中等教育》第 43 卷第 4 期，頁 87，1992 年 8 月。
41賴佳賢：〈營造學習者為中心的合作學習環境〉，《視聽教育雙月刊》第 41 卷第 1 期，頁 21，1999 年 8 月。
42王千倖：〈合作學習〉，《師友》第 364 期，頁 35，1997 年 10 月。
43王千倖：〈合作學習〉，《師友》，頁 34。
44張秀雄、吳美嬌、劉秀嫚：〈合作學習在公民養成教育上的意義〉，《公民訓育學報》第 8 輯，
頁 125-127，1999 年 6 月。
45林佩璇、黃政傑：《合作學習》，頁 56。
TGT 也是由 Slavin 所發展出來的，構成要素有：全班授課、分組、遊戲競
TGT 也是由 Slavin 所發展出來的，構成要素有：全班授課、分組、遊戲競