問題本位學習(PBL)在國中社會領域歷史教學的應用

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(1)國立台灣師範大學歷史學系碩士論文. 指導教授：朱鴻博士. 問題本位學習（PBL）在國中社會領域歷史教學的應用. 研究生：張瓊文. 撰. 中華民國九十九年七月.

(2) 目錄目錄 .......................................................... i 圖次 ........................................................ iii 表次 ......................................................... iv 附錄次 ........................................................ v 摘要 ......................................................... vi. 第一章緒. 論 ............................................... 1. 第一節研究背景與動機.. ....................................... 1 第二節研究目的與研究問題 ..................................... 3 第三節研究範圍與限制 ......................................... 4 第四節名詞釋義 ............................................... 5. 第二章文獻探討 ............................................ 9 第一節問題本位學習的歷史沿革與內涵 ........................... 9 第二節問題本位學習的理論基礎 ................................ 11 第三節問題本位學習（PBL）的特徵及其在教學上的應用 ........... 24 第四節網路教學 .............................................. 32. 第三章研究方法 ........................................... 41 第一節研究設計 .............................................. 41 第二節課程設計 .............................................. 48 第三節研究對象的選取與研究情境 .............................. 57 第四節研究工具 .............................................. 60 第五節資料的蒐集與分析 ...................................... 63. 第四章 PBL 教學設計 ....................................... 69 第一節 PBL 單元教學活動設計 .................................. 69 第二節 PBL 教學的實施歷程 .................................... 82. 第五章研究結果與討論 .................................... 97 第一節學習者學習態度的分析 .................................. 97 i.

(3) 第二節學習者能力的培養 ..................................... 114 第三節師生面臨的困境與改善方法 ............................. 118 第四節教學者的專業成長 ..................................... 127. 第六章結論與建議 ......................................... 133 第一節結論 ................................................. 133 第二節建議 ................................................. 137. 參考文獻 ................................................... 145 附錄 ....................................................... 155. ii.

(4) 圖次圖 3-1-1 研究架構圖 ........................................... 43 圖 3-1-2 勒溫的動態循環研究模式圖 ............................ 44 圖 3-1-3 研究流程圖 .......................................... 47 圖 3-1-4 研究進度甘梯圖 ...................................... 48 圖 3-2-1 PBL 發展模式 ......................................... 49 圖 3-2-2 研究者對 PBL 教學之認知歷程 .......................... 51 圖 3-2-3 教學平台設計理念圖 .................................. 53 圖 3-5-1 引用資料與待解問題對應參照圖 ......................... 65 圖 4-1-1 教學活動流程圖 ...................................... 81 圖 4-2-1 電腦兼語言教室座位配置圖 ............................. 83 圖 4-2-2 教學平台上的問題陳述 ................................. 84 圖 4-2-3 教學平台討論區 ....................................... 87 圖 4-2-4 網站討論區截圖 ....................................... 91 圖 5-1-1 PBL 教學的看法同意度統計圖 ......................... 100 圖 5-1-2 小組合作學習的看法同意度統計圖 .................... 103 圖 5-1-3 網路輔助教學的看法同意度統計圖 .................... 106 圖 5-2-1 基本能力培養的看法同意度統計圖 .................... 116 圖 5-3-1 教學平台上老師對學生的回應 .......................... 119. iii.

(5) 表次表 2-2-1 九年一貫課程基本能力培養與建構主義相關聯之處 ........ 14 表 2-2-2 情境學習理論與行為主義的比較分析 ..................... 17 表 2-4-1 網路學習環境與傳統學習環境的差異 .................... 33 表 2-4-2 使用電腦進行教學與電腦融入教與學的差異 ............... 34 表 3-2-1 學生基本資訊能力調查表 .............................. 55 表 3-2-2 成員分配與學業成就對照表 ............................ 56 表 3-3-1 電腦專科資訊設備一覽表 ............................... 59 表 3-3-2 電腦兼語言教室資訊設備一覽表 ......................... 60 表 3-4-1 研究工具摘要表 ....................................... 61 表 3-4-2 歷史科學習態度量表之分量表與對應題號 ................. 62 表 3-4-3 歷史科學習態度量表內部一致性信度 ..................... 62 表 3-5-1 資料編碼表 ........................................... 67 表 4-1-1 國小所學台灣史日治時期單元 .......................... 69 表 4-1-2 台灣史日治時期課程單元目標 .......................... 72 表 4-1-3 問題本位學習課程問題檢核表 .......................... 75 表 4-1-4 問題討論框架 ........................................ 79 表 4-2-1 PBL 單元教學進度預定表 ............................... 82 表 4-2-2 各組擬定的行動計畫 .................................. 88 表 4-2-3 小組合作學習工作分配表 ............................... 89 表 4-2-4 各組合作學習互動模式表 ............................... 92 表 4-2-5 各組作品優缺點一覽表 ................................. 94 表 5-1-1 學生對問題本位學習（PBL）教學的看法人數、百分比的摘要表 ... 97 表 5-1-2 學生對小組合作學習的看法人數、百分比的摘要表 ........ 101 表 5-1-3 學生對網路輔助學習的看法人數、百分比的摘要表 ........ 103 表 5-1-4 歷史科學習態度量表前、後測成績一覽表 ................ 108 表 5-1-5 歷史科學習態度量表前後測之 T 考驗摘要表 .............. 109 表 5-2-1 學生對基本能力培養的看法之人數、百分比的摘要表 ...... 114. iv.

(6) 附錄次附錄一：歷史科學習態度量表 .................................. 155 附錄二：問題本位學習意見調查表 .............................. 158 附錄三：半結構晤談主題 ...................................... 163 附錄四：PBL 單元教學活動設計單 .............................. 164 附錄五：小組合作學習工作分配表 .............................. 167 附錄六：學生自評表 .......................................... 168 附錄七：組內互評表 .......................................... 169 附錄八：學生學習日誌 ........................................ 170 附錄九：PBL 問題討論學習單 .................................. 171 附錄十：PBL 教學活動照片 .................................... 172 附錄十一：PBL 教學平台 ...................................... 173 附錄十二：學生作品展示 ...................................... 174 附錄十三：PBL 應用於中小學教育之博碩士論文一覽表 ............ 178 附錄十四：PBL 教學平台操作說明 .............................. 182. v.

(7) 摘要問題本位學習（PBL）在國中社會領域歷史教學的應用本研究針對國中一年級學生，以行動研究之模式實施「問題本位學習」 (PBL)的教學策略來探討其可行性與困難度，本研究選定的教材單元為「日治時期的台灣」，研究範圍包含：學生學習態度的轉變、學生基本能力的培養、師生在實施歷程遭遇的困難與改善方法、以及教學者的專業成長。藉由建構「問題本位學習」教學模式，引導學生主動學習、進行合作互助的有意義學習，研究者本身於實際教學情境中體察「問題本位學習」教學模式之困難處與可行性，作深切觀察並思考反省以利教學精進，並期望個人之研究所得成果也能提供後續教育工作者做為參考。研究者進行實驗教學的過程為期二個月，資料的收集包含：態度量表、意見調查表、學生學習日誌、討論區留言、研究日誌、教學錄影帶、教室觀察等，同時將所得的資料進行質性與量的分析。本研究主要發現如下：一、PBL 教學對學生學習歷史的態度有較正面的提升，不但增進學生學習歷史的信心，對學生學習歷史的價值與信念也有正面的影響。二、PBL 教學可以培養學生多方面的能力，以九年一貫十大基本能力來看，以「主動探究與研究的能力」、「尊重、關懷與團隊合作的能力」、「獨立思考與解決問題的能力」、「運用科技與資訊的能力」、「欣賞、表現與創新的能力」、「表達、溝通與分享的能力」等方面較為明顯。三、師生於實施歷程可能面臨的困難，一是學生從被動接受轉變成自主學習的不適應，二是教師教學經驗、能力與技巧的不足。四、透過此次教學行動研究，教師嘗試以學生為本位的教學活動與多元角色的扮演，教師除了獲得資訊素養的提升以外，也透過協同教學改善過去單打獨鬥的教學習慣。. vi.

(8) 謝誌在完成這篇論文過程中，首先要感謝指導教授朱鴻老師。朱老師對於教與學之間互動的精闢闡釋、敏銳的思考方式、謙和的處事態度與周密的邏輯思考，讓我對於研究與教學有更深一層的體悟與思維。感謝論文口試委員沈亞梵老師與劉德美老師的詳加審閱與提供寶貴意見，使本論文得以更臻於完善，在此謹致萬分謝忱。感謝實踐大學助理教授邱秀香與台中縣立后綜高級中學林本川校長在問卷方面的指導與建議；感謝后綜王富民主任的行政支援與同事徐國誠的協助與鼓勵；感謝研究期間任教班級學生的熱情參與，使研究進行順利；更要感謝另一半— 寶堂，對我的包容與體諒，關懷與支援。感謝求學期間，教學碩士班同學的實務交流與對話，讓我的視野更為開闊。要感謝的人太多，而言語卻有限。最後，謹以此論文獻給我摯愛及愛我的人。. 瓊文謹誌 99.07.17.

(9) 第一章緒論. 過去，傳統講述式教學是以教師為中心，把重心放在知識的內容，將知識由教師流向學生，教學往往偏重知識的傳授，忽略學習者的主動性。然而，現今九年一貫教育課程綱要中，課程目標在培養學生主動學習、問題解決、溝通合作、應用與分析的能力，因此，研究者順應教育改革的潮流，嘗試不同的教學方法，落實以班級為本位的教學，改善刻板的教室氣氛，進而提升學生的學習成效。本章共分四節，第一節闡述研究背景與動機，第二節列陳研究目的與研究問題，第三節說明研究範圍與研究限制，第四節則針對重要名詞加以釋義。. 第一節研究背景與動機. 民國八十七年教育部公布了「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，明訂國民教育階段的課程設計應以學生為主體，並以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力，並且廢除了過去的「課程標準」，改以社會領域「能力指標」作為歷史教學的依據。以往國民中學歷史科的教學目標重視民族精神教育薰陶、單一價值觀的灌輸、偏重中國歷史的教學，而今轉而注重台灣本土意識、多元文化價值、以及學生多種能力的培養，並且強調中小學課程的銜接、學校本位、教學創新、以及培養學生帶得走的能力，1課程鬆綁賦予教師更大的專業自主空間，強調知識概念與生活經驗的統整，六大新興議題被賦予融入各科教學，教育部這一個跨世紀的九年一貫課程新改革對師生雙方來說都造成極大的震撼。目前國中歷史教學通行的教學模式大多是教師將課程內容有系統的教給學生，學生在接觸教材時大多是被動的獲取知識，學生較少有機會主動去思考問. 1. 教育部，《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，台北：該部，2001 年 9 月，頁 1。 1.

(10) 題，整個教學活動大多偏重概念的解析與知識的講解，並且透過反覆的測驗來熟悉教科書上所敘述的知識，學生只要將教科書上的內容加以記憶便能在學習成就的紙筆測驗中獲得高分，研究者本身也是受這樣的教育長大的。研究者自民國八十四年投入國中教職擔任歷史教學工作至今已逾十年，因授課時數、教學進度與升學考試的壓力等因素的限制，大多以講述教學法為主，在教學活動進行前，準備課程或擬定教學策略時，大部分是以教師自己為思考的中心，鮮少想到學生，往往忽略了學生也是課堂上的主體。老師只是採取單一的一種講述教學法進行教學，很難讓學生有機會去獨立思考，因為老師已經給了他所要的知識，學生藉著背誦而得到知識，在老師方面也很難知道學生到底具備了哪一方面的能力。因此為了因應九年一貫課程改革的理念，以培養學生具備獨立學習的能力、價值澄清及判斷的能力、問題解決與批判思考的能力，老師除了採用講述教學方式之外，最好也能搭配其他教學方法才能促進教學成效。也唯有學生自己學會如何學習，以及發展解決問題的能力，方能在資訊快速脈動的國際化社會中，成功地成為一名終生學習者（lifelong learner），而這也是教學的長遠目的。 2. 資訊融入教學是現今教學科技的發展趨勢，為了改變僵化的教學模式，以及增加學生主動學習的意願、自我建構知識的機會、提升學生學習興趣與養成獨立思考與解決問題的能力，研究者想嘗試以網路輔助「問題本位學習」之教學模式來協助學生學習，以培養學生多方面的能力，而不是只有記憶的能力。問題本位學習（Problem—Based Learning），簡稱 PBL，是以問題為學習的起點，不是像傳統的教學，先學習學科內容，再嘗試解決問題。3基本上，PBL 是丟問題給學生，讓學生先自我學習再參與團隊討論，然後與教師討論，再與其. 2. 許淑玫：〈國小問題導向式課程發展與實踐之研究〉，《台北市立教育大學學報》第 36 卷第 2 期，頁 64，2005 年 11 月。 3 王千倖：〈「合作學習」和「問題導向學習」—培養教師及學生的科學創造力〉，《教育資料與研究》第 28 期，頁 35-37，1999 年 5 月。 2.

(11) 他組學生作分享。4學生必須瞭解自己的定位及團體中的角色，並在蒐集資料與問題解決過程中與他人積極合作與分享。5這是一種以學生為中心的學習方法，可以提升學習動機與參與、增進選擇學習機會的能力、發展自我導向學習、培養創造、批判思考的能力。6因此，問題本位學習可說是一種創新的教學法，值得教師一試。在全國博碩士論文資訊網中以關鍵字“教學”進行檢索，有關教學的論文有八千多筆，其中與「問題本位」或「問題導向」相關的論文有一百多筆，這一百多筆論文中大部分是屬於醫學領域以及數學、自然科學領域的研究，至於社會領域採取「問題本位學習」教學模式進行研究的有台灣師範大學地理學系李欣憶的碩士論文《問題導向學習應用於高中地理海岸環境議題教學之研究》，而歷史教學方面到目前為止還沒有人進行「問題本位學習」教學模式的研究。這樣的數據顯示，不禁讓人想問「歷史教學難道不能採用問題本位學習教學法嗎？」、「問題本位學習應用於歷史教學能否幫助學生發現問題、瞭解問題、甚至解決問題呢？」、「問題本位學習應用於歷史教學到底能培養學生哪種能力？」。基於上述理由，研究者希望藉由建構「問題本位學習」教學模式，引導學生主動學習、進行合作互助的有意義學習，研究者本身於實際教學情境中體察「問題本位學習」教學模式之困難處與可行性，作深切觀察並思考反省以利教學精進，並期望個人之研究所得成果也能提供後續教育工作者做為參考。. 第二節研究目的與研究問題. 基於研究背景與動機，本研究的研究目的主要是透過教師的行動研究來探討. 4. 洪榮昭：〈問題導向學習（PBL）的教學策略〉，《教師天地》第 128 期，頁 46，2004 年 2 月。莊智鋒、江忠霖：〈問題導向學習融入生活科技課程〉，《師說》第 185 期，頁 35-38，2007 年 4 月。 6 黃琡惠：〈新學習方向—問題本位學習〉，《師友》第 410 期，頁 33-34，2001 年 8 月。 5. 3.

(12) 「問題本位學習」的教學方法在國中社會領域歷史教學的實施歷程，(以國中第二冊歷史課程日本殖民台灣時期為示範單元)；在教學歷程中，老師建置 PBL 教學平台，提供教師教學使用的資料庫及學生課內課外學習的知識庫，以及提供一個師生互動的空間，並且扮演一位引導者的角色，協助學生在學習歷程中使用資訊科技設備輔助來解決各組自行所提出的問題以及呈現各組的作品與成果。根據研究目的，本研究的研究問題如下：一、探討實施「問題本位學習」教學策略後的學生，其學習態度是否有所轉變？二、探討實施「問題本位學習」教學策略後，培養了學生哪些能力？三、探討「問題本位學習」的教學過程，師生雙方所遇的問題與改善方法？四、探討「問題本位學習」的教學策略之過程，教學者的專業成長為何？. 第三節研究範圍與限制. 壹、研究範圍. 本行動研究以研究者所任教的台中縣后綜高中國中部一年級某一班學生（男位 14，女 20 位）為研究對象，於該班歷史課「台灣日治時期單元」實施「問題本位學習」教學法，並配合資訊科技設備輔助學習，以探討課程實施所遭遇的困難與學生學習態度的改變。. 貳、研究限制. 本行動研究乃是研究者為解決教學工作情境所面臨的問題而採用的研究方 4.

(13) 法，因而研究對象為教學工作者所在情境的人、群體、組織，不具普遍性。茲將本研究的限制整理如下： 1、本研究應用訪談及問卷蒐集資料，有些學生未必誠實填答，有些學生可能為取悅訪談者而給予正面答案；有些資料取自研究者現場觀察、攝影與研究日誌，具主觀性；相關資料的分析與解釋，也取決於研究者個人的理念與認知、敏感度與誠實度，因此研究者在決定資料的取捨方式、現場情境的紀錄等，皆足以影響研究的結果。 2、PBL 空間的安排必須有助於小組討論及研究，但本教學活動必須藉助電腦網路輔助學習，讓每個學生均可自行操作電腦以搜尋資料，因此借用本校電腦兼語言教室。而語言教室的電腦與桌椅是固定無法調整的，老師只能盡量把同組學生安排在一起，但無法拼桌成工作檯。 3、本研究受限人力、物力、財力等因素，也為便於本研究之進行，本研究對象僅以研究者任教的一個國一班級。由於樣本人數及代表性的限制，研究結果僅供解釋研究個案，不適用推論於其他各年級各學科上。. 第四節名詞釋義. 一、問題本位學習問題本位學習（Problem—Based Learning），簡稱 PBL。從字面涵義來看， problem—based learning 一詞，即闡明是一種以問題為基礎（problem—based）的學習方式（learning）。問題本位學習在國內又稱為「問題引導學習」或「問題導向學習」。是一種以鼓勵學習者運用批判思考能力、問題解決技巧和內容知識，去解決真實世界的問題和爭論的一種教學策略。這種教學方法比起傳統的教學有較多的學生中心、較少的教師指導，為了找出更多的資訊以解決問題，學生在學習上承 5.

(14) 擔相當大的責任。7 PBL 在本質上也是一種研究式學習，8強調學習過程是探究，而不是進行填鴨式的說教，教師在教學活動中引導學生主動、有效地參與學習，引導學生尋找有創意的解決方法。本文所指的問題本位學習（PBL）是指在既有課程架構之下，教師設計問題情境，引導學生提出待解的問題，協助學生以團隊合作的方式，利用資訊科技設備輔助來解決自己團隊所提的問題以及發表其作品。二、行動研究行動研究法（Action Research）是研究教育上實際問題並解決實際問題的方法，亦即藉由行動與研究之結合，透過實務行動來改善工作情境中所面臨的問題。9本行動研究乃秉持著教學者及研究者的精神，針對新教學方法—「問題本位學習」的可行性進行研究，進而檢討、反省，以利改進教學，並落實教學創新的理想。三、合作學習合作學習（Cooperative Learning）是指學生採小組學習方式，一起工作與學習進而達成其共同的目標。合作學習的方法有許多種，本文所採用的是學生小組成就區分法(Student’s Team Achievement Division)，簡稱 STAD，西元1978年由史雷（Slavin）所提出。STAD的構成要素有：全班授課、分組、小考、計算個人進步分數、小組表揚。10 四、傳統教學本文所指的傳統教學方式是以課本為主，根據教學目標來教學，在教學活動上以老師為中心，大部分時間以講述的方式進行教學，間或採用問答法由學生回答，待老師講解或示範後，再由學生練習並完成指定的作業。 7. Barbara B, Levin. Energizing Teacher Education and Professional Development with Problem-Based Learning. Alexandria, VA: Association Supervision and Curriculum Development, 2001, 1. 8 曾春燕、王淑芳：〈PBL—教育創新方法探討〉，《現代教育科學》，第 S1 期，頁 7，2006 年。 9 吳明隆：《教育行動研究導論-理論與實務》，台北：五南圖書出版公司，2001 年，頁 30。 10 林佩璇、黃政傑：《合作學習》，台北：五南圖書出版公司，1996 年，頁 56。 6.

(15) 五、網路輔助教學全球資訊網提供了龐大的資料庫，學習者可以透過各式搜尋引擎以探索知識。本研究所實施的網路輔助教學即是以網路作為教學的工具，以全球資訊網為基礎之教學方式與學習方式，輔以教師製作之教學平台內所提供的資訊協助學生探究問題並解決問題。六、非同步學習是指師生間或學生與學生之間的溝通或學習活動不是在同一個時間內，老師可以把教材製成網頁，放到網路上讓學生自行閱讀學習，使用者也可以透過網路上的討論區或電子郵件與他人溝通或尋求協助。使用者可以在有空時上網讀讀他人的意見或發表意見。七、網路資源是指在網際網路上現成的，可以蒐集得到的免費資源。包含全球資訊網、電子佈告欄、網路硬碟、電子郵件等網路服務。八、資訊素養泛指利用資訊科技以解決問題的技能。本文是指學生運用全球資訊網、電子佈告欄、網路硬碟、電子郵件、討論區等資訊科技以從事有關學習活動的操作技能。九、學習態度學習態度是指學生個人對於歷史課的一般性看法以及喜歡或厭惡的程度。本文所指的學習態度是依據自編的「社會領域歷史教學態度量表」上的得分以及研究者書寫的研究日誌、學生晤談記錄、問卷等資料來判斷，社會領域歷史教學態度量表包括三個測量向度：「學習歷史的信心」、「學習歷史的興趣」和「對學習歷史的價值信念」，得分越高表示對歷史科的學習態度越佳。. 7.

(16) 第二章文獻探討. 本研究針對國中一年級某一班學生，以行動研究之模式實施「問題本位學習」 (PBL)的教學策略來探討其可行性與困難度，並探討學生的學習態度，也藉由此行動研究促使研究者有反省思考及調適的機會，進而能提出更適切的教學模式。本研究的文獻探討分四節，第一節介紹「問題本位學習」的歷史沿革與內涵；第二節闡述「問題本位學習」的理論基礎；第三節介紹「問題本位學習」的特徵及其在教學上的應用；第四節介紹網路教學。. 第一節問題本位學習的歷史沿革與內涵. 壹、問題本位學習(PBL)的歷史沿革. 問題本位學習(PBL)的研究開始於 1960 年代加拿大 McMaster University 的一群醫學教師，他們發現在校學習往往強調背誦與記憶訊息，然後再將訊息應用於所面臨的病人症狀上，這種學習方式並無法確切掌握病症，因為病人的症狀往往是多面性與複雜度高的，所以他們開始重視加強學生面對真實情境知識的學習與應用，藉由一個真實的、複雜的問題來推動學習，進而建構學科的知識和解決問題的技能。1他們決定不使用大班授課方式教學，而完全使用 PBL 學習法，讓學生自我學習、主動學習。他們提供真實的醫學問題作為課程內容，學生則以分組. 1. Kellah M Edens, 〝Preparing Problem Solvers for the 21st Century through Problem-Based Learing. 〞 College Teaching 48.2 (1996): 55. 9.

(17) 方式探究問題以求得解答。21970 年代荷蘭的 Marrstricht 醫學院和澳洲的 Newcastle 大學醫學院即採用 PBL 來訓練他們的學生，31970 年代後期，美國新墨西哥大學得到加拿大麥瑪斯特大學的協助，由原先的傳統教學漸進地加入問題本位學習，哈佛大學醫學院也在 1980 年代開始實施問題本位學習，1990 年代以後，更多美國醫學院採用問題本位學習的教學方式，至 1990 年幾乎有 40﹪的醫藥學院採用 PBL，而在美國工程學院有約 50﹪課程教學採用 PBL。4國內台灣大學、陽明大學、成功大學、長庚大學、高雄醫學院、輔仁大學等校的醫學院也相繼採用此法5。這種創新教學法也很快地散播到全美國的高級中學，在 1990 年全美已有多數學校為改進教學，而鼓勵教師們學習 PBL，希望教師藉由 PBL 來改變學生被動式的聽講和機械式的記憶。6 綜上所述，剛開始問題本位學習只運用於醫學系學生，漸漸地被大學教育其他科系採用，問題本位學習也可運用於幼稚園至高中的教育層次、一般學生或資優生。7可見 PBL 是一種好的課程設計與學習方法，近年來逐漸受到專業教育人士與中小學教師的重視。. 貳、問題本位學習的內涵. 問題本位學習(PBL)是擬定一個真實或虛構的故事情境，讓一小組的學生自己去發掘裡面的問題，經過團隊合作與共同討論之後，再分頭去查詢資料，一起解決問題，並自行設定學習目標，由解決問題的過程中，達到學習目標。8問題本位學習是一種以小組合作方式進行的教學法，透過不斷分析、批判和測試方 2. 黃琡惠：〈問題本位學習的課程設計評析〉，《國民教育研究學報》第 8 期，頁 57，2002 年 3 月。陳玨名，《「問題本位學習」教學模式對國小五年級學生數學科學習動機、學習態度與學習成就之影響》，私立中原大學教育研究所碩士論文，頁 9，2006 年。 4 洪榮昭：〈問題導向學習（PBL）的教學策略〉，《教師天地》，頁 45。 5 李欣憶，《問題導向學習應用於高中地理海岸環境議題教學之研究》，國立台灣師範大學地理學系碩士論文，頁 6，2006 年。 6 蕭梨梨，《國民中學教師應用問題導向學習教學之研究》，國立台灣師範大學教育學系在職進修碩士班碩士論文，頁 17-18，2001 年。 7 黃琡惠：〈問題本位學習的課程設計評析〉，《國民教育研究學報》，頁 57。 8 Ann Lambros, Problem-Based Learning—in Middle and Hhigh School Classrooms—A Teacher’s Guide to Implementation. California: Corwin Press, A Sage Publication Company, 2004, 1-2. 3. 10.

(18) 式，發展出成果，以獲得學習成就。在學習過程中，學生是問題解決的參與者、設計者、操控者、組織者、自我回饋的評鑑者。9在教學過程中，教師扮演學習的引導者，10透過問題連結到學生的生活經驗，引發學生主動探索問題，發現問題，增進學生自主性和發揮其創造力，培養學生獨立思考研究、分析批判和推理溝通技能，以建構解決問題的技巧和思維能力。11 PBL 教學活動除了希望學生成為主動的觀察者或資料收集者外，更希望他們在學習過程中成為他們地方社群事務的主動參與者，有一天他們也能貢獻給地方一些有價值的觀念或行為。12因此，PBL 的終極目標就是要帶領學生學以致用並回饋社會，遇到問題時不再只是單純尋求專家的答案，而是要能經由解決問題的能力來做出合宜的決策。綜上所述，問題本位學習(PBL)是一種以問題為基礎（problem—based）的學習方式，也是一種以學生為主體，鼓勵學習者運用批判思考、問題解決技能和內容知識去解決問題的教學方法。整個過程中師生雙方都必須調整與適應「教」與「學」的新模式，引導老師（tutor）只扮演輔助者的角色，讓學生自我學習，分組合作學習，並養成解決問題的能力，培養出終身學習的能力13，這是一種真正的成人學習法。. 第二節問題本位學習的理論基礎. 「問題本位學習」是教師以真實情境或擬真情境中的問題，來引導學生以團. 9. 徐文娟、楊承印：〈論基於問題式學習（PBL）的有效實施〉，《教育學報》第 2 卷第 3 期，頁 47-49， 2006 年 3 月。 10 Kellah M Edens, 〝Preparing Problem Solvers for the 21st Century through Problem-Based Learing. 〞 , 55. 11 蕭梨梨，《國民中學教師應用問題導向學習教學之研究》，頁 25。 12 計惠卿、張杏妃：〈全方位的學習策略—問題導向學習的教學設計模式〉，《教學科技與媒體》第 55 卷，頁 60，2001 年 3 月。 13 Ann Lambros, Problem-Based Learning—in Middle and Hhigh School Classrooms—A Teacher’s Guide to Implementation. California: Corwin Press, A Sage Publication Company, 8. 11.

(19) 隊合作的模式去探究學什麼（what）以及如何學（how），問題解決的過程著重在經由與他人合作工作時而激發出自己建構的知識與技能。因此，「問題本位學習」的理論基礎包括了建構主義理論、情境學習理論與合作學習理論。再者，“問題史學”是年鑑學派史學方法的核心，年鑑學派的學者費伯爾曾經指出：〝提出一個問題，確切地說來是所有史學研究的開端和終結。沒有問題，便沒有史學〞 14. 。換言之，年鑑學派的“問題史學”是以“問題”為研究的出發點，強調“提問”對. 史學方法的重要性。因此，研究者也在本節中簡介年鑑學派的發展與特色。. 壹、建構主義理論(constructivism theory). 建構主義學者認為認知的過程在本質上是一種目標導向的有意識活動，對所經驗的周遭事物做一種組織與整理，從而建構意義。15「建構主義」旨在解釋個體是如何獲取知識，認為知識起於個體主動的建構而非被動的接收。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解都是每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來構建現實，因此，我們的個人世界是用我們自己的頭腦創建出來的。由於我們的經驗以及對經驗的解釋不同，於是我們對外在世界的理解也是各不相同的，所以建構主義更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。建構主義在各學者的分類中，名稱不一，本文僅從兩個面向來探討建構主義。一、個人建構此一建構主義強調知識是個人主觀的建構，只反映個人經驗的現實，認為知識是學習者本身主動建構的結果，無法假借他人之手。16簡言之，個人建構主義的重點在探討個體如何形成及發展知識。17此派以 Piaget 和 Von Glasersfeld 為代表。 14. 姚蒙，《法國當代史學—從年鑑派到新史學》，台北：遠流出版社，頁 47-48，2008 年。朱則剛：〈建構主義對教學設計的意義〉，《教學科技與媒體》第 26 期，頁 5，1996 年 4 月。 16 吳俊憲：〈從「新課程」到「九年一貫課程」—談建構主義下的數學教育〉，《國教輔導》第 40 卷第 1 期，頁 10，2000 年 10 月。 17 張新仁、邱上貞、張酒雄、方吉正、莊麗娟、簡妙娟、鄭博真、吳慧珠、潘世尊、李長燦：《學習與教學新趨勢》，台北：心理出版社，頁 311，2003 年。 15. 12.

(20) 潘世尊認為在個人建構主義之下，知識具有以下幾個重要的特質：18 1、知識僅存在於認知主體的心中 2、能存活的知識僅是暫時性的解釋 3、個體所建構的是獨一無二的主體知識 4、知識是適應環境的工具建構主義認為人類的學習，是由個體主動建構的過程。當個體遭遇新的事物時，會以原有的舊經驗去同化或整理，以建立有意義的知識出來，在這調整的過程中就能產生新的學習19，所以是以學習者為中心的學習理論。建構主義強調知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收，主張知識不是客觀存在，而是個體依自身經驗所建構出來的，所以含有個人主觀成分（個人建構），但為了達到社會認知的客觀性，就必須經由成員間的合作、溝通、協調，來達成共識20（社會建構）。二、社會建構社會建構主義主張知識是學習者在社會互動與合作下，藉由溝通或討論而獲得知識的結果，認為個別的主體和社會性組織是相互連結的，人類的主體性是與他人互動以及個體歷程才形成的。21而且，知識的獲得無法脫離日常或自然情境的脈絡，是透過同儕互動與師生互動的學習方式，並以培養學生尊重、合作、溝通與分享等民主素養為目的。22此一建構主義的代表人物是 Vygotsky，其「潛在發展區」（Zone of Proximal Development，簡稱 ZPD）理論認為：當學習者停留在某一認知層次時，在教師或成人的引導下，學習者較易超越原來的認知層次，學習者在有能力者的帶領和輔助之下，他有能力可以完成的動作會有所增. 18. 張新仁、邱上貞、張酒雄、方吉正、莊麗娟、簡妙娟、鄭博真、吳慧珠、潘世尊、李長燦：《學習與教學新趨勢》，頁 314-315。 19 陳玨名，《「問題本位學習」教學模式對國小五年級學生數學科學習動機、學習態度與學習成就之影響》，頁 16。 20 朱則剛：〈建構主義知識論對教學與教學研究的意義〉，《教育研究》第 49 期，頁 41-45，1996 年 6 月。 21 游家政：〈建構主義取向課程設計的評析〉，《課程與教學季刊》第 1 期第 3 卷，頁 35，1998 年 7 月。 22 吳俊憲：〈從「新課程」到「九年一貫課程」—談建構主義下的數學教育〉，《國教輔導》第 40 卷第 1 期，頁 10，2000 年 10 月。 13.

(21) 加。23 綜合以上所述，建構主義強調知識是學習者基於先前經驗主動建構而得，個人是社會團體中的一份子，所以依個人經驗建構而來的知識也必須能為社會團體所接受，所以知識是個體主動的建構之外，也是個人與別人經由溝通與和解的社會建構，是個人主動建構並與他人協商、分享的互動歷程。也因此教師是學生的學習輔助者、教學環境的設計者、教學氣氛的維持者，24教師不再是操縱支配學生學習的權威者。在建構主義的教學歷程中，學生是教學情境裡面的主角，教學是激發學生建構知識的過程，課程是學生參與學習活動的結果所建構的知識，學生學習的結果不必也不可能相同，學習的過程重於學習結果。25 九年一貫課程改革是希望培養學生帶得走的能力，於是規劃培養學生的「十項基本能力」。吳俊憲在分析此十項基本能力中，發現有五項基本能力是與建構教學的理念及精神相符合，其發現歸納如下：26 表 2-2-1 九年一貫課程基本能力培養與建構主義相關聯之處（整理自吳俊憲）基本能力瞭解自我與發展潛能. 內涵. 與建構主義相關聯處. 充分瞭解自己，並能表現個建構主義強調學習是自人特質，開發自己潛能。. 我與環境不斷互動與對話的結果。. 表達溝通和分享. 有效表達個人的思想或觀建構主義強調在教學過念，善於傾聽與他人溝通，程中，讓學生討論、磋商並能與他人分享不同的見解和分享不同意見。或資訊。. 規劃組織與實踐. 具有規劃、組織的能力，且建構主義主張學生要學. 23. 陳玨名，《「問題本位學習」教學模式對國小五年級學生數學科學習動機、學習態度與學習成就之影響》，頁 17。 24 蔡清田：〈建構主義取向的課程設計〉，《課程與教學季刊》第 1 期第 3 卷，頁 20，1998 年 7 月。 25 林生傳：〈建構主義的教學評析〉，《課程與教學季刊》第 1 期第 3 卷，頁 1-14，1998 年 7 月。 26 吳俊憲：〈建構主義的教學理論與策略及其在九年一貫課程之相關性探討〉，《人文及社會學科教學通訊》第 11 卷第 4 期，頁 73-88，2000 年 10 月。 14.

(22) 能在日常生活中實踐。. 習的不是記憶背誦，而是具有規劃組織與實踐能力。. 主動探索與研究. 激發學生好奇心的觀察力，建構主義強調知識是由主動探索和發現問題，並積認知主體主動建構，而不極運用所學的知能於生活是被動接受，並重視真實中。. 獨立思考與解決問題. 生活情境之應用。. 養成獨立思考與反省的習建構主義強調老師是佈慣，有系統地研判問題，並題者，學生是解題者，同能有效解決問題和衝突。. 儕是合作解題者，使學生成為獨立思考者及優秀的問題解決者。. 綜合以上理論所述，建構主義強調知識是由認知主體主動建構而成，而不是被動接受，個體所建構的是獨一無二的主觀知識，個體透過與外在環境不斷互動與相互調適的過程，人際間才發展出相容的知識，從而使得社會文化得以保存下來。. 貳、情境學習理論(situated learning theory). 情境學習是學習者藉著與實際情境的互動，建立其對知識合理化的解釋。亦即是，學習是透過與情境的互動，對知識不斷建立意義的過程。27情境學習強調「情境」在學習上的重要性，以便建立有意義的學習。知識是蘊含於情境當中的，必須透過個體在情境中，以其既有的認知架構主動地建構知識。28情境學習理論主張知識的意義是散佈在整個學習情境中，若我們將情境由知識中抽離出來，那麼我們就無法完全瞭解知識的意義。29因為知識存在於社會情境內，是包含在整. 27. 徐新逸、辜華興：〈書本 vs 光碟：情境學習環境中媒體對學習之影響〉，《視聽教育雙月刊》第 40 卷第 6 期，頁 1-17，1999 年 6 月。 28 王春展：〈情境學習理論及其在國小教育的應用〉，《國教學報》第 8 期，頁 55，1996 年 11 月。 29 詹雅婷、張基成：〈網路化專題導向學習於師資培育課程之應用〉，《視聽教育雙月刊》第 6 期， 15.

(23) 個文化脈絡中的，因此，學習及知識應該是透過情境的活動、參與及互動來獲得。 30. 情境學習除了強調在真實化的情境中學習之外，也強調主動參與式的學習方. 式。31情境學習認為學習者在知識形成的過程中，是主動的、積極的建構者，學習者並非只是被動的接受外在的刺激，他們要與周遭環境交互作用才能產生有意義的知識。32 綜上所述，情境學習理論認為知識的學習應與真實的生活與社會文化相結合，並且注重學習者的主體性、主動性，這樣一來，學習者所產生的知識才可以在真實活動中加以活用，並進而發展出自己的問題解決策略。而 PBL 在精神上是以情境學習為基礎，由學習者個人的努力與團隊合作學習來產生新想法、新觀念，所以 PBL 也是知識創新中有效的互動方式。33 情境學習理論的學者設計出適合應用於教學的方法，最著名的有「錨式教學法」（anchored instruction）和「認知學徒制」（cognitive apprenticeship）。「錨式教學法」是由美國范德比爾大學認知科技小組所發展出來的，此種教學法主要是透過實際的問題情境，讓學生從中找出問題，然後運用所學的方法去解決問題。「認知學徒制」一詞最早由 Collins、Brown 以及 Newman 等人在一九八七年所提，此種方法強調在情境學習環境下，教導專家處理複雜技能的過程，其教學步驟大致有六：示範、指導、提供鷹架並逐漸撤除、闡明、反省、探究。34 情境學習理論強調學習情境的重要性，重視主動探索操作與經驗學習，強調學習活動的真實純正性，重視學習互動參與和分享，重視學習者從邊緣參與到核心參與的涵化學習過程。35 方吉正用學習環境、學習內容與學習方法三個向度來分析行為主義與情境學習理論。36其歸納如下：. 頁 29，2001 年 6 月。 30 徐新逸：〈情境學習在數學教育上之應用〉，《教學科技與媒體》，頁 19。 31 朱則剛：〈建構主義對教學設計的意義〉，《教學科技與媒體》，頁 5。 32 王春展：〈情境學習理論及其在國小教育的應用〉，《國教學報》，頁 55-56。 33 洪榮昭：〈問題導向學習(PBL)的教學策略〉，《教師天地》第 128 期，頁 48，2004 年 2 月。 34 張新仁、邱上貞、張酒雄、方吉正、莊麗娟、簡妙娟、鄭博真、吳慧珠、潘世尊、李長燦：《學習與教學新趨勢》，頁 372-384。 35 王春展：〈情境學習理論及其在國小教育的應用〉，《國教學報》，頁 57-61。 36 方吉正：〈情境學習理論之主要觀點剖析〉，《教育資料文摘》第 8 期，頁 190-191，1998 年 10 月。 16.

(24) 表 2-2-2 情境學習理論與行為主義的比較分析（整理自方吉正）分析向度. 行為主義. 情境學習理論. 環境方面. 強調環境主要在於提供視環境為學習發生的場刺激，以引發個體的反地，環境與學習彼此不可應。所以環境必須經過安分離，環境指的是外在真排，儘可能增強個體正確實的環境，而非人為設計或適當的行為。. 內容方面. 的環境。. 著重行為的細部分析與強調知識具有分散性以排序，以期產生連續性刺及工具性。激與反應的連結，使個體逐步邁向終點行為。. 方法方面. 著重在增強與模仿，屬於強調學習者的涵化過一種被動式的學習方式。程、引導性的參與以及學習者的主動性。. 情境學習理論主張採用「純自然的學習評量」或「真實性評量」的方式來評量學習成就，它是以學生在學習過程中所表現出來的活動及完成的作品來做評估，這種評估是與知識的情境完全結合的。37情境學習的評量是依學習過程、學習者進步狀況、教學策略的部署及學習環境，做動態的、持續的評鑑。其目的是要使教學更理想，並能修正及整合教學策略，以提升學習成效。38在評鑑情境學習時，應完整記錄學習者的學習歷程，讓學習者知悉其學習狀況，有助於引發學習者的責任感及自行評鑑的精神，並記錄學習者之成績，及其與學習工具間之互動狀況，而且情境學習的診斷應顧及完整的學習內容。39 綜上所述，情境學習理論強調情境對於學習的重要性，情境具有線索指引的功能，有助於學習知識的保留。情境學習理論也注重學習成員間參與互動，強調學習是一種共同參與的社會化過程。一個成功的教學者必須提供情境化的學習背景，輔助學生透過實際的參與，從中找出問題並設法解決，進而達到學以致用的 37. 楊家興：〈情境教學理論與超媒體學習環境〉，《教學科技與媒體》第 22 期，頁 42，1995 年 8 月。徐新逸：〈情境學習在數學教育上之應用〉，《教學科技與媒體》，頁 19。 39 徐新逸：〈情境學習在數學教育上之應用〉，《教學科技與媒體》，頁 19-20。 38. 17.

(25) 目的。. 參、合作學習理論(cooperative learning theory). 「合作學習」是二十世紀七０年代崛起於美國的一種教學理論，也是目前世界上許多國家都普遍採用的一種富有創意的教學策略。「合作學習」是指學生們被分成幾個小組，小組成員互相討論、互相幫助、互相激勵去學習指定的教材而達到成員個別的績效與小組共同的目標。40如果要使小組內的合作行為能增加，則必須提升學習者彼此間積極的相互依賴。41「合作學習」強調異質分組，教師必須先對學生的人格特質、學習型態、學習困難、特長等有相當的瞭解，才能幫助學生以合適的方式分組。42在小組團體歷程中藉由反省思考，共同討論出解決的方法，提升組員的合作能力與社會技巧。43 綜合以上所述，「合作學習」是採小組學習方式，將學生異質分組成若干小組，全班學生在教師授課後，依據學習的任務，再經由成員之間不斷交換意見、分享彼此的觀點、互相扶助、互相鼓勵之下來提升個人成效並達成學習目標，在此合作學習環境中以培養出更多的合作行為。合作學習有很多不同的方法，教師可根據學生程度、教材性質、或其他特殊需要而採取不同的設計。茲簡述合作學習方法如下：44 1、學生小組成就區分法（Student Team Achievement Divisions）學生小組成就區分法（STAD）是 Slavin 於 1978 年所發展出來的，STAD 的構成要素有：全班授課、分組、小考、計算個人進步分數、小組表揚。45 2、小組遊戲競賽法（Teams Games Tournament）. 40. 賴春金、李隆盛：〈合作學習的教學策略〉，《中等教育》第 43 卷第 4 期，頁 87，1992 年 8 月。賴佳賢：〈營造學習者為中心的合作學習環境〉，《視聽教育雙月刊》第 41 卷第 1 期，頁 21，1999 年 8 月。 42 王千倖：〈合作學習〉，《師友》第 364 期，頁 35，1997 年 10 月。 43 王千倖：〈合作學習〉，《師友》，頁 34。 44 張秀雄、吳美嬌、劉秀嫚：〈合作學習在公民養成教育上的意義〉，《公民訓育學報》第 8 輯，頁 125-127，1999 年 6 月。 45 林佩璇、黃政傑：《合作學習》，頁 56。 41. 18.

(26) TGT 也是由 Slavin 所發展出來的，構成要素有：全班授課、分組、遊戲競賽、計算個人進步分數、小組表揚。 3、小組協力教學法（Teams Accelerated Instruction） TAI 是由 Slavin 於 1987 年發展出來的，其實施步驟為：分組、安置評量、課程教材、小組學習、小組評分和表揚、適時測驗、整班的單元教學。 4、合作統整閱讀寫作法（Cooperative Integrated Reading Composition） CIRC 是由 Slavin 於 1990 年發展出來的，適用於閱讀與寫作的教學。CIRC 包含三個要素：讀本相關活動、閱讀理解的直接教學、以及語文及寫作的統整。其步驟為：教師授課、小組練習、個別練習、同儕間的前測、課後的練習及測驗。 5、拼圖法（Jigsaw）拼圖法為 Aronson 所發展出來，主要是讓學習小組每位組員學習教材的部分內容，來增進組員間的相互依賴，後經 Slavin 改良，加入小考和合作技能，發展出拼圖法第二代。拼圖法第二代適用於社會、文學等學科，進行時教師必須注意事前的準備工作，例如「準備上課所需之資料」、「分配學生到學習小組」、「分配學生到專家小組」、「決定分數的計算方式」。46 6、團體探究法（Group Investigation）團體探究法是由 Sharan 等人於 1976 年發展出來，整個團體探究的過程包括六個連續的階段：全班界定探究主題、學生組成異質研究小組、小組進行探究、小組進行成果發表、小組向全班發表探究成果、師生共同評鑑計畫。47 7、協同合作法（Co-op Co-op）協同合作法是 Kagan 所發展出來的，其實施步驟為：學生中心的班級討論活動、選擇學習小組、小組建立、小組主題的選擇、準備小主題、選擇小主題、小主題的發表、準備小組發表、小組發表、評鑑。 8、共同學習法（Learning Together）共同學習法是 Johnson 與 Johnson 兄弟於 1975 年所發展出來的，其實施步驟 46 47. 簡妙娟：〈合作學習在公民科教學之應用〉，《嘉市文教》第 49 期，頁 53，1997 年 6 月。簡妙娟：〈合作學習在公民科教學之應用〉，《嘉市文教》，頁 51-52。 19.

(27) 包括：界定教學目標、決定團體的大小、分派學生到各組、安排空間、設計教材、安排角色、解釋學科作業、建構積極目標相互依賴、建立個人績效責任、建構組間合作、解釋成功的標準、界定被期待的行為、督導學生行為、提供作業協助、教導合作技巧、做課文總結、評鑑學生學習的質與量、評估團體功能。林佩璇與黃政傑48指出合作學習的特質有「異質分組」，讓學生彼此相互指導與學習；「積極互賴」，每一成員藉由資源分享、相互幫助以完成任務；「人際技巧」，彼此信任、正確溝通、相互支持、建設性解決衝突等；「重團體歷程」，小組式團體歷程可以給予各小組學習更多檢討的機會。韋金龍與陳玉美在闡釋「合作學習」與「傳統教學法」之差異時，提出「傳統教學法」的不足之處在於容易讓學生養成被動而懶散的學習習慣，以及學生的創造力及獨立思考能力完全被斲喪。49而「合作學習」的成效則是讓學生研究探索的能力更純熟，以及讓學生養成正確的學習態度與方法。教學必須兼顧學生的民主社會生活素養，在大家對過去傳統教育—填鴨式教育的反對聲中，合作學習提供教師另一個值得參考的教學方式。學校是一個小型的社會，倘若教師們能夠有效運用「合作學習」此一教學策略去培養學生同儕之間的良性互動，透過相互合作、相互支持與問題解決之學習技巧，去化解同儕間的惡性競爭並養成主動探索知識的習慣，相信在這種學習環境下，學生勢必能夠將所學的知識進行學習遷移。. 肆、年鑑學派的發展與特色. 法國學術刊物《年鑑》（Annales d'histoire économique et sociale）創立於西元 1929 年，是由當時任教於斯特拉斯堡大學（University of Strasbourg）的布洛克（Marc Bloch）與費伯爾（Lucien Febvre）所創辦。Annals 原意歷史、編年史，引伸為年刊。該刊聚集了大批史學家尤其經濟史學家，被稱為年鑑學派。斯特. 48. 林佩璇、黃政傑：《合作學習》，頁 20-30。韋金龍、陳玉美：〈突破國中常態編班教學困境之途徑：合作學習〉，《教育研究雙月刊》第 35 期，頁 60-62，1994 年 2 月。. 49. 20.

(28) 拉斯堡大學位於法、德邊界，很注重國際間的學術交流，這對學術新思想、新潮流的形成具有相當有利的條件，50年鑑學派的誕生和發展從中得益許多。法國年鑑學派的發展大致可分成三個階段，第一階段從 1929 年—1945 年，第二階段從 1945—1968 年，第三階段從 1968 年至今。布洛克和費伯爾是第一階段的主要代表人物。布洛克出生於猶太知識份子家庭，大學是在巴黎高等師範學院，之後轉赴德國柏林大學及萊比錫大學，曾長期在斯特拉斯堡大學擔任中世紀史教授。布洛克重要的著作有《史家的技藝》，布洛克在書中提到，歷史學是一門有用的科學，也是一門時間中的人類科學，並指出「歷史研究的目的與啟示在於：了解」51，在史學方法上對後世留有諸多影響。費伯爾出生於法國洛林一個知識份子家庭，畢業於巴黎高等師範學校，然後到巴黎大學求學，曾在斯特拉斯堡大學和法蘭西學院擔任教授。費伯爾的重要著作有《大地和人類演進：歷史學的地理引論》，該書成為溝通歷史學與地理學的橋樑，也奠定法國當代史學與地理學跨學科合作的基礎。52布洛克和費伯爾兩人的史學理論頗相契合，他們反對以蘭克為代表的舊的史學傳統，主張把新的觀念和新的方法引入歷史研究領域，主張融合地理學、經濟學、社會學、心理學、人類學、語言學等各門社會科學。布洛克和費伯爾兩人深受法國史學家貝爾（Henri Berr）的影響，貝爾曾創辦《歷史綜合雜誌》，主張擴大歷史研究的領域，不僅要注意政治史、軍事史，也要注意社會、經濟、心理等其他方面的歷史，布洛克和費伯爾均曾參與該雜誌的編輯工作，後來兩人在許多學者的鼓勵與支持下創辦了《年鑑》雜誌。 1945 年二次大戰後，年鑑學派進入發展的第二階段，這一階段的主要代表人物是布勞岱爾（Fernand Braudel）。布勞岱爾出生於法國東部農村，父親曾是小學校長，布勞岱爾在二十歲時就獲得中學歷史、地理教師資格。1935 年到巴西聖保羅大學任教，1937 年結識費伯爾，1947 年接替費伯爾擔任《年鑑》雜誌主編。其重要著作有《腓力浦二世時期的地中海和地中海世界》，全書由三個部分組成，第一部份描寫地中海地區的人與環境，欲說明地理與歷史、空間與時間的關係；第二部分主要是敘述十六世紀地中海地區的經濟社會狀況；第三部分涉及到十六世紀地中海地區的政治、軍事、外交史，敘述了土耳其和西班牙兩大帝 50. 姚蒙，《法國當代史學—從年鑑派到新史學》，頁 35。賴建誠譯著，《年鑑學派管窺》，台北：麥田總經銷，頁 69，1996 年。 52 姚蒙，《法國當代史學—從年鑑派到新史學》，頁 34。 51. 21.

(29) 國爭霸地中海的過程。53布勞岱爾的這種寫作方式，反映了他的歷史觀—長時段的理論，在事件的分析上不從細小短期的方向著手，而從長期的社會、經濟、文明結構現象著手，而且是全面性的分析。布勞岱爾不但把人文科學的方法運用在史學研究上，也實踐了年鑑學派創刊的宗旨，注重經濟、社會、文明的研究。54 1968 年後年鑑學派進入發展的第三階段，主要代表人物有勒高夫(Jacques Le Goff)。此階段出現一些變化，年鑑學派第三代學者不再像第一代學者那樣排斥政治史、人物史的研究，也不喜歡第二代學者那種專注於靜止的長時段因素的研究，第三代學者雖然繼續倡導「總體史」，倡導跨學科合作，繼續發展經濟史和社會史方面的研究，但是，傳統的政治史和人物史開始復興，而且大力倡導與人類學的對話。進入 70 年代，年鑑學派則倡導「問題史學」，主張歷史研究就是要回答現實提出的各類問題。主張科學的歷史研究應建立在「提出問題、形成假設、回答問題、證實或推翻假設，又提出新的問題和假設」這個程序基礎上。55總之，年鑑學派對史學研究和歷史方法做出重大貢獻，其所開創的新史學潮流已經遍及整個西方乃至世界。研究者在參考諸多有關年鑑學派的文獻後，茲將其特色簡述如下： 1、對蘭克史學的反動蘭克的史學重視官方檔案，以政治史為主，以敘述史實、呈現歷史真相為主軸。而年鑑學派擴大史料範圍，認為各種不同的著述、考古文物、口語資料、任何統計數字、物價曲線等等都是重要的歷史資料，56以社會、經濟、文明史為主，並融入其他社會科學知識，認為個人或事件不再是社會解釋的主要因素，因為事件或受到許多不同趨勢以及結構環境等力量的影響，57因此，不再對歷史事實做鉅細靡遺的敘述，而是用分析的方法，並注重計量分析法。另外，年鑑學派的歷史研究不再重視歷史事實的真實呈現，重視的是理解，「理解」是指：把握現實與歷史的複雜關係，對歷史結構複雜性的深刻認識。58布洛克也曾指出：通過過. 53. 張芝聯：〈費爾南布羅代爾的史學方法〉，《史學研究》第 2 期，頁 33，1986 年。賴建誠譯著，《年鑑學派管窺》，頁 143。 55 姚蒙，《法國當代史學—從年鑑派到新史學》，頁 48。 56 梁其姿譯，Jacques Le Goff 著，：〈新歷史（上）〉，《食貨月刊》第 12 卷第 10、11 期，頁 66， 1983 年 2 月。 57 賴建誠譯著，《年鑑學派管窺》，頁 113。 58 姚蒙，《法國當代史學—從年鑑派到新史學》，頁 54。 54. 22.

(30) 去來理解未來，通過現在來理解過去。59因此，年鑑學派強調歷史家應有追求理解的熱誠，透過這種理解，最終才能體現歷史與現實、科學與生活的真正聯繫。 2、重視多學科和跨學科的合作《年鑑》雜誌的創辦，就是試圖開創一個跨學科交流的園地。費伯爾指出：「雜誌希望不被圍牆所環繞，而是使其研究大面積地、自由地、甚至是明確地及於所有的鄰近學科領地」60。年鑑學派提倡打破學科、領域的侷限，主張歷史研究應融合社會學、經濟學、地理學、心理學、人類學等各個學科，重視的是科際的合作與統整。 3、重視「大歷史」，即長時間的觀察，長時間的歷史架構布勞岱爾把歷史時間分為「長時段」、「中時段」和「短時段」，他十分重視長時段的結構史而輕視短時段的事件史，通過對地中海與十六世紀下半葉地中海地區的研究，布勞岱爾在擴大時空範圍與歷史領域的同時，對歷史進程提出某種決定論的解釋。61勒高夫更進一步指出短期的歷史無法把握和解釋變與不變的現象。62 4、就方法論而言，是一種問題史學年鑑學派的「問題史學」基本特徵是：以提出問題為歷史研究的開端，以解決問題為歷史研究的最終結果。換言之，年鑑學派認為歷史研究是提出問題和解答問題的過程。63首先，史學研究者提出一些待解問題，然後選取研究的對象，並確立研究的目的；其次，史學研究者根據問題去蒐集史料，透過分析和組織史料的方法，對問題做出解答，並建構了史實。64因此，問題史學成了年鑑學派史學方法的核心，歷史研究也是一種創造性的認知活動。年鑑學派認為歷史研究的程序是，研究者先提出許多問題和疑問，對問題做出不同假設，然後在研究中運用各種方法以組織材料和分析問題，最終若證實問題的假設，則能做出問題的解答，若推翻假設，則是提出新的問題。針對這樣的 59. 姚蒙，《法國當代史學—從年鑑派到新史學》，頁 46。姚蒙，《法國當代史學—從年鑑派到新史學》，頁 51。 61 張芝聯：〈費爾南布羅代爾的史學方法〉，《史學研究》，頁 33-34。 62 梁其姿譯，Jacques Le Goff 著，：〈新歷史（下）〉，《食貨月刊》，頁 91。 63 趙建群：〈論“問題史學”〉，《史學理論研究》第 1 期，頁 92，1995 年。 64 趙建群：〈論“問題史學”〉，《史學理論研究》，頁 97-98。 60. 23.

(31) 基本程序而言，歷史研究的科學性是無庸置疑的。綜上所述，本研究之 PBL 特質與年鑑學派所重視的「跨學科合作」以及「問題史學」的特徵相近，因此，研究者不論是在設計 PBL 教學活動時或是教學活動進行過程中，均可參考年鑑學派的學術思想或研究方法，期能相輔相成。. 第三節問題本位學習(PBL)的特徵及其在教學上的應用. 壹、問題本位學習(PBL)的特徵. PBL 的主要特徵乃是其課程組織是圍繞「問題」而構成，而非由學科組成。它是一種統整的課程，強調合作技巧以解決實際問題，教師協助學生共同合作去研究所要解決的問題，並致力於創造可能的解決方案，65因此，減少了教師直接教學的方式，學生逐步負擔學習責任，教學者的任務變成課程設計者、問題創造者、學習引導者、及課程評鑑者等角色。研究者參考中西方文獻後，歸納 PBL 的特點如下： 1、PBL 植基於使用問題的原則之上，有效力的使用問題，才能通過學習創造新的經驗和加強現有的知識。66學習者針對真實世界的刺激所提出的問題，這些問題是學習者基於自己學習的需要而提出，因此，學生會更努力去瞭解及搜尋資料。 2、PBL 強調以學生為中心67，重視學生的主動參與，教師僅協助或提供意見而非指導。. 65. 許淑玫：〈國小問題導向式課程發展與實踐之研究〉，《台北市立教育大學學報》，頁 67。 Ann Lambros, Problem-Based Learning- in K-8 Classrooms. A Teacher’s Guide to Implementation. , 1-2. 67 Maggi , Savin-Baden and Major Claire Howell. Foundations of Problem-Based Learning- The Society for Research into Higher Education. Great Britain-by MPG Books Ltd, Bodmin, Cornwall, 2004, 82. 66. 24.

(32) 3、PBL 可以增進科際的整合，學生能運用某一領域的知識去增進另一領域的瞭解。68 4、PBL 以學生小組合作方式進行學習，透過小組合作學習讓小組自行決定探究的內容及如何去探究。PBL 能增進合作學習，不同能力的學生會創造出不同的點子，彼此互相學習並合作解決問題。69 5、PBL 過程中，教師是課程設計者、引導者70與評鑑者71。 6、PBL 能提升教育品質，讓學生更努力於思考，而非機械式的記憶。 7、PBL 重多元評鑑72，包括教師對學生的評鑑、學生的自我評鑑、同儕間的互評、教師自我的評鑑，以及教師對問題的評鑑等。73 黃琡惠74也指出在「問題」方面必須是不良結構問題，提示的資料並不足以解決問題，學生必須瞭解他們已知的訊息，尚須補充的訊息，要如何取得來求得問題的答案。在「學生角色」方面，學生扮演實際參與者的角色，由專業者的觀點來思考問題。在「教師角色」方面，強調教師是個後設認知的教練，主要的目的在於協助學生成為自我導向的學習者（self-directed learner）。中國大陸學者曾春燕、王淑芳75指出 PBL 有「主動性」，學生居於主體地位，全心投入到探究的過程；「系統性」，學生獲得的是系統的、相互關連的知識；「策略性」，學生面對問題時要自己去設計解決方案，而不是被告知該如何去做。綜上所述，PBL 是以問題為學習的起點，整個教學過程以學生為主體，教師從旁引導，學生透過分組合作學習的方式，以尋求解決問題的方案。因此，學生必須負擔起學習的責任，教師也從講台上的知識傳播者變成了學生自我導向學習 68. Ann Lambros, Problem-Based Learning- in K-8 Classrooms. A Teacher’s Guide to Implementation , 4. 69 Maggi , Savin-Baden and Major Claire Howell. Foundations of Problem-Based Learning- The Society for Research into Higher Education, 76. 70 William Stepien , and Shelagh Gallagher , 〝Problem-Based Learing as Classroom Solution. 〞 EducationalLlearningship 50.7 (1993): 26. 71 Maggi , Savin-Baden and Major Claire Howell. Foundations of Problem-Based Learning- The Society for Research into Higher Education., 93-94. 72 Maggi , Savin-Baden and Major Claire Howell. Foundations of Problem-Based Learning- The Society for Research into Higher Education., 122-123. 73 周天賜：《問題引導學習》（Robert Delisle 原著），台北：心理出版社，頁 13-57，2003 年。 74 黃琡惠：〈問題本位學習的設計與實施研究〉，《國民教育研究學報》第 18 期，頁 91-109，2007 年 3 月。 75 曾春燕、王淑芳：〈PBL—教育創新方法探討〉，《現代教育科學》，第 S1 期，頁 7，2006 年。 25.

(33) 的輔助者。 PBL 對於學生學習及教師教學可說是一種新挑戰，推翻以往啃書、紙筆測驗、教師講學生聽的上對下模式，PBL 要帶領學生走出教室、進行批判思考、親身操作學習的高層次學習之旅。76但在教學過程中還是有許多問題值得注意：77 1、根據問題的真實程度可將 PBL 中的問題分為兩類：一是來自現實生活的真實性問題，二是模擬真實情境的擬真性問題。 2、教師的指導要把握適時與適量的原則。78 3、教師要注意引導學生由封閉式的學習轉變為自主與合作的方式。 4、教師最好能將資源作合理的分配，以及根據學生不同的特點分配不同的任務。 5、教師的教學設計要能將 PBL 課堂實施從課前延伸至課後，課內延伸至課外。而問題的解決還可能涉及到其他學科的知識與技能，因此教師需事前對問題進行整合分析。 6、教師要尊重學生的多樣性和差異性，允許學生照自己的思路去思考和回答問題。 7、要注重學生自我評價和學生之間的相互評價。79 8、教師管理學生的方式應當充滿民主的氣氛，讓學生不畏懼失敗與挫折。綜上所述，PBL 的關鍵在於群體的努力，彼此需要建立互相信賴、互相合作的關係，並在學習中獲得與他人合作與溝通的社會技巧，諸如組織、解說、討論、協商、綜合整理、分享所知、產生出自己的想法，最後總結出一個結論、製作成品展現出來，這些歷程對學生能力的養成是不可或缺的。因此，教師必須費點心思在教學設計上，也必須清楚掌握教學流程，如此才能有效地協助學生養成獨立自主學習和解決問題的能力。 76. 計惠卿、莊靜圓：〈解析 PBL 網路活動之合作分享功能〉，《教學科技與媒體》第 64 卷，頁 87， 2003 年 6 月。 77 徐文娟、楊承印：〈論基於問題式學習（PBL）的有效實施〉，《教育學報》，頁 49-50。吳成華：〈問題導向學習 PBL 在課堂探究學習中的實踐〉，《龍嚴學院學報》第 S2 期，頁 3-7，2006 年 S2。 78 Kellah M Edens, 〝Preparing Problem Solvers for the 21st Century through Problem-Based Learing. 〞, 59. 79 Deborah E Allen, Barbara J Duch, and Susan E Groh, 〝The Power of Problem-Based Learing in Teaching Introductory Science Courses.〞New Direction for Teaching and Learning 68 (1996): 49. 26.

(34) 貳、PBL 在教學上的應用. 最初的問題本位學習是運用於大學教育的醫學系學生，漸漸地被大學教育其他科系採用，近幾年來，問題本位學習也逐漸運用於幼稚園至高中的教育層次、實施對象也從一般學生擴及到資優生。PBL 教學策略應用於教學上，依國內醫學及中小學教育上實施的結果，具有諸多正面之學習結果，以下將針對中小學教育依「學習態度」、「學習成就」、「問題解決能力」、「合作學習的成效」、「師生遇到的困難」等五個向度來分析前人研究的結果。一、學習態度吳耀明80選取國小五年級自然科一個單元的相關教材，編擬出問題本位學習的教學方式，以 PBL 教學方式教學後，實驗組在「自然課態度量表」的總量表分數上較一般教學法的控制組有顯著差異，尤其在「學習自然課的信心」與「學習自然課的興趣」這兩個分項上，實驗組學生均顯著優於控制組學生。在質的研究方面，根據「問題本位學習意見調查表」的內容發現，實驗組有 86.29﹪的學生填答「很喜歡」自然課時加入 PBL 的教學活動方式。另外，從「問題本位學習意見調查表」的內容也發現，實驗組學生有 83.66﹪認為上自然課時加入 PBL 的教學活動方式可以引導他們主動學習。朱江文81選取五年級上學期的數學教材，在運用 PBL 教學之行動研究中，發現小五學童對數學學習態度有正向提昇。而影響他們的數學態度轉變之主要因素為：數學任務工作單有提升學童學習興趣之作用，因為任務工作單的任務較新奇有趣，任務工作單能引發思考並與日常生活相結合。另外，陳玨名82同樣以國小五年級二個班級為研究對象，分成實驗組與對照組分別實施數學科的 PBL 與一般教學。研究結果顯示：不論是「數學學習態度量表」總量表、或是「數學學習 80. 吳耀明：〈問題本位學習在國小自然科之應用研究〉，《新竹教育大學學報》21，頁 35-73，2005 年 12 月。 81 朱江文，《問題導向學習教學策略改善學童數學態度與教師成長之行動研究》，國立台中教育大學數學教育學系在職進修教學碩士學位班碩士論文，頁 96-100，2003 年。 82 陳玨名，《「問題本位學習」教學模式對國小五年級學生數學科學習動機、學習態度與學習成就之影響》，頁 72-74。 27.

(35) 信心」、「數學的有用性」、「對數學成功的態度」、「重要他人的態度」等四個分量表，實驗組學生之前後測得分均明顯高於對照組學生。李欣憶83以高三學生為地理課實驗教學之對象，結合問題本位學習與網路教學，發展「頭城海水浴場未來該如何發展」之教學課程，研究結果顯示，採用問題本位教學法的實驗組學生普遍都能接受此種教學方式，同時此種教學法也對他們的學習態度產生正面的影響，例如：有部分實驗組學生認為此次課程有助於資訊素養的訓練，也可協助學習者交流資訊以及分享心得；大部分學習者表示透過野外實察更能體會真實的海岸問題，更能強化學習印象。綜合以上學者的研究，實施問題本位學習教學法對於學生學習態度方面有正向的提升或影響。在 PBL 教學模式過程中，學生透過小組合作學習去建構知識與解決問題，跳脫過去上對下的知識傳輸方式，帶給學生新鮮感以及較深的印象，進而帶動其學習氣氛。二、學習成就吳翼儒84在探討問題本位學習與傳統教學對高中學生在水上安全救生認知、情意、技能評量表現上是否有差異。分成問題本位學習教學組及傳統教學組，經過 12 節水上安全救生課程的實驗教學後，得到的結論為：1.問題本位學習在認知、情意學習效果表現優於傳統教學；2.問題本位學習在狀況處理的技能表現上也優於傳統教學。陳玨名85以國小五年級二個班級為研究對象，分成實驗組與對照組分別實施數學科 PBL 與一般教學。研究發現接受 PBL 教學與接受一般教學的學生在數學學習成就雖然沒有顯著差異，但接受 PBL 教學的學生，其學習成就前後測平均數較接受一般教學法學生之前後測平均分數高。綜合以上所述，可知問題本位學習法相較於傳統教學法，在學生學習成就上並不遜色，問題本位學習教學模式對於中小學某些領域的教學可能具有正面的影. 83. 李欣憶，《問題導向學習應用於高中地理海岸環境議題教學之研究》，國立台灣師範大學地裡學系碩士論文，頁 72-81，2006 年。 84 吳翼儒：《問題導向學習對高中學生水上安全救生學習效果之研究》國立台灣師範大學體育學系碩士論文，頁 69-74，2007 年。 85 陳玨名，《「問題本位學習」教學模式對國小五年級學生數學科學習動機、學習態度與學習成就之影響》，頁 72-74。 28.

(36) 響。為了創新教學，問題本位學習不失為一種可嘗試的方法之一。三、問題解決能力姚乃慈86以真實世界的問題作為學習核心，運用問題本位學習教學策略於國中生活科技課程教學中，針對國中一年級學生進行實驗教學。研究中從教師的教學紀錄、學生的學習檔案、各量表之前後測分數等相關文件資料中，獲致一些有用數據，分別進行質性與量化資料統計分析。透過學習成效之分析，獲得成果為：實施問題本位教學可以讓學生覺得學習更有趣，培養學生自我學習、蒐集資料的能力；並在分工合作中學習溝通表達的技能，以及尊重他人與負責的態度，了解團隊合作的重要。且透過資訊的分享使學生知識的學習更寬廣，同時也讓學生問題解決的態度越趨正向，提昇問題解決的能力。謝家豪87針對國小五年級自然與生活科技課程，設計網路化問題本位學習活動，採準實驗研究法之設計，經實驗教學後，以瞭解學生問題解決能力、問題解決態度的改變及學生對此種教學方式的看法。研究結果發現，國小五年級學生在經過網路化問題本位學習後，問題解決能力有顯著的提升；且問題解決能力顯著優於接受傳統問題導向學習組的學生。蓋因實驗組使用網路為工具進行資料的搜尋及蒐集，在資料、資訊的取得較控制組容易，也能夠多方面的得到相關資訊及不同看法，經過此類的學習活動後，更能刺激學生的思考及創意，從而提升問題解決能力。綜上所述，問題本位學習須每位學生依所知的事實，找出和問題相關的資訊，然後以小組合作方式進行討論，由過程中知道什麼樣的資訊才是小組所需的，由過程中確實解決問題。也因此採用問題本位學習法進行一段時間的教學後，大部分學生的問題解決能力勢必會有明顯的提升。俗話說得好：「給學生魚吃，不如教學生釣魚。」為了讓學生適應瞬息萬變的現今社會，現今教育宜培養學生獨立思考能力與問題解決能力。四、合作學習的成效. 86. 姚乃慈，《問題導向學習教學策略在國中生活科技課程實施成效之研究》，國立台灣師範大學工業教育學系在職進修碩士班碩士論文，頁 106-109，2004 年。 87 謝家豪，《網路化問題導向學習對於學生問題解決能力與問題解決態度的影響-以國小五年級自然與生活科技課程為例》，國立台灣師範大學工業教育學系碩士論文，頁 60-65，2006 年。 29.