第二章 文獻探討
第一節 語文教學的發展
以目的導向的思考模式看語言演變，則絕大部分的語言變異皆可視為是解決 既有問題的策略與手段（曹逢甫、張瑩如，2007），而語言教學的演變，則是為 因應既有語言需求而採取不同教學方法的過程。過去這五十年來，語文教學的發 展從強調文法詞彙走向重視溝通應用，而多元溝通模式觀因此衍生。
壹、 從文法詞彙走向溝通應用
一、傳統語言教學與溝通式教學之差異
對於傳統語言教學方式與當代溝通式教學的差別，Stryker 和 Leaver （1997）
在《Content-based Instruction in Foreign Language Education》一書引言中形容得 傳神：
傳統的外語教學就如同這樣的一堂音樂課：學生非到 技巧純熟得可以開獨奏會之前不得彈奏真正的樂曲，
而把時間全花在練習彈奏音階並熟讀樂理上；而內容 本位的外語教學，則完全相反，從第一堂課起，就鼓 勵學生經由真正使用語言進行溝通，就如同演奏真正 樂章一樣，經由使用來學習新的語言。15
-- (Stryker & Leaver, 1997:3)
如 Stryker 和 Leaver 所言，傳統語言教學方式就如同「學習演奏樂曲卻耗費全部 心力在音階彈奏與理論知識等方面的學習，且除非兩者已達精熟否則不能演奏真 正完整的樂曲」，也就是「語言學習未學好字、詞、句、文法之前不談應用溝通」
15 李秀芬譯，原文為“……our traditional foreign language classes resemble music classes in which all of the learners’ time is spent practicing scales and studying theory, and they are not permitted to play any real pieces until they are proficient enough to give a recital. Content-based foreign language instruction, on the other hand, encourages students to learn a new language by playing real pieces---actually using that language, from the very first class, as a real means of communication.”
的傳統教學觀；反之，如 content-based foreign language instruction16一樣的注重實 際溝通能力取向的教學法，則是鼓勵學生經由實際演奏真正樂曲，應用並修正、
精進所習得的鍵盤技巧與樂理知識，而學到如何進行真正的演奏，亦即從語言學 習最伊始便藉由把新語言作為溝通工具來進行語言學習，在使用中不斷因實際刺 激與需求而修正、精進，達到養成新語言溝通能力的目標。
第二語言學習的研究顯示，語言學習成功的基本要件是「易於理解的語料輸 入」（Krashen, 1987）；而 Swain (1985) 與 White (1987) 則更進一步加入「能有清 楚表達的機會」（opportunity for comprehensible output）的理想情境，也就是「學 生要能說得清楚，而老師要製造、給予機會並耐心聆聽」，因此，理想的語言學 習情境應該能充分提供發言機會，讓學生自由表達；而教師應鼓勵學生，即使對 新語言語法仍在摸索、不熟悉的階段，仍能勇於發言（李秀芬，2002）。基於這 個原因，教師應經常鼓勵並協助學生發言，讓學生得以嘗試新語言的應用，練習 有效溝通 (Cummins, 2000;Swain, 1985)。
以上觀點都明確強調溝通取向教學異於傳統，其特色是把溝通訓練視為語言 教學的重要元素與最終目標。美國外語教學學會以下面這句話言簡意賅的總括了 外語學習的最終目標（ACTFL,1999）：“Knowing how, when, and why to say what to whom”，意即「知道在何時說話、為何說、如何說、對誰說、說什麼」的能力，
而這五個 W 含括了所有社會運作中所需的語言知識與社會知識。傳統的語言學 習重視五 W 中的 how（文法結構）與 what（詞彙）；而溝通取向教學觀則在前 兩 W 之外更重視 why, whom 和 when；換句話說，現代外語學習的最終目標，
是要在基本文法與詞彙的基礎上，習得跟「外語使用者」作有意義且合宜溝通的 能力；這段話為語言學習與教學的目標朝向養成溝通能力演進的趨勢下了有力的 註腳。
二、語言教學法之演進
十九世紀之前的語言學習，由於距離限制與交通工具落後，跟使用不同語言 的人當面溝通的機會極少，學外語主要是為了閱讀其他民族的經典以理解不同文 化，所以理解詮釋能力、字詞文法學習便成為語言學習的主要目標，口語表達能 力的培養並不受重視。十九世紀之後，不同文化、民族間人際互動日益頻繁，口 語表達的教學因此逐漸受重視，不同的教學法也應運而生，其中機械式的背誦演 練逐漸沒落，而強調互動的溝通式語言教學法成為主流（葉德明、宋如瑜，2007：
452）。
Richards（2005）分析語言教學 50 年來的發展，以傳統教學法、古典溝通式 語言教學法以及當代溝通式語言教學法三個階段來說明語言教學法的演進：
16 Content-based instruction 為以學科內容學習作為語言學習工具的語言教學法，目的在養成目標 語言之實際溝通能力。其教學法之基本理論基礎為：將語言學習與學科教學統整化，當學生因學 科課程的學習需求，而以第二語言作為討論學科內容學習的工具時，學科能力及學習成果自然成 為語言教學更上層樓的基石；而經由學科學習的過程，學生因學業上的進步成就以及在第二語言
（一） 傳統教學法時期（1960 年代之前）
傳統教學法以文法能力為語言教學的優先指標，以直接教學和反覆練習為教 學重點，語言學習指的是記憶許多句型與文法，並學習如何正確使用。傳統式的 語言教學以老師為中心，老師講解課文、介紹生詞，帶著學生做語法練習。老師 是權威，把知識傳授給學生（姚道中，2008）。常用的教學法有樣本對話的背誦、
問答練習、字詞代換練習以及各種在教師指導下之說話與書寫練習等。在學習一 開始便強調正確發音以及正確熟練的文法，認為若未及早糾正便會成為口語表達 上永久難改的的錯誤。這個時期基於如此假設而採用的教學法包括美國的視聽教 學法17（Audiolingualism，亦稱 Aural-Oral Method 或 Audio-lingual Method），以 及英國的 Structural-Situational Approach，亦稱 Situational Language Teaching (SLT)。典型的語言學習課是一個三步驟的過程，稱為 P-P-P cycle (Presentation, Practice, Production)，分別是：教師演示文法結構、學生在指導下練習文法結構、
學生練習運用該文法結構寫作以達精熟程度。不同難度的字彙單與文法表是這個 時期教學大綱的必要內容。
正當 SLT 在英國的語言教學界盛行之時，美國已於 1960 年代末期開始檢討 Audiolingual Method 的理論基礎，也讓英國的語言學家們重新對 SLT 的教學理論 產生質疑，開始注意到語言教學的重點應該擺在「溝通能力」，而非語言結構的 熟練度；美國語言學家也主張語言的獨特性與多變性不是用幾個結構性的理論就 能籠統概括的；而歐陸的語言學家也提出「語言教學的課程內容應該以語言學習 者所需的溝通需求與能力為主」的觀點，於是，在英、美、歐陸三方的語言教學 理論的激盪下，古典溝通式語言教學法於焉誕生。18
（二） 古典溝通式語言教學法（1970 年到 1990 年之間）
這個時期的教學已發現成功溝通需要的不只是文法能力，更重要的是溝通能 力，而溝通能力的內涵遠大於文法能力，因為溝通者需要知道如何視場合、對象、
角色、目的之不同而以適當方式說話，但傳統教學法似乎假設這方面的知識不需 教導便自然學會，因此語言教學目標從文法能力轉移到溝通能力的培養，溝通式 教學法於焉誕生，且在 1970 和 1990 年間廣受語言教學界歡迎並風行各國。溝通 教學法的意涵為「學習是在溝通過程中發生，且對學習者而言具有意義的溝通比 文法為主的學習更有成效」；這個時期的教學主要有能力導向（聽、說、讀、寫）、
功能導向（介紹、說明、道歉）、目的導向（護士、工程師）等幾種模式，早先
17 視聽教學法主張語言學習是一套不必經過分析的語言習慣的建立，聽說先於讀寫。教學目的 是要掌握標的語之語音、語序，熟悉語言符號，而目標是如母語一般的熟練。此法十分注重對話 的反覆練習，並採用角色扮演、傳遞、替換、問答等各種加強記憶的練習。教師主控教法並提供 示範，充分使用錄音帶、圖片等加強視聽效果之工具（葉德明，2002）。
18參見溝通式教學法（2007）。Available online:
http://tw.myblog.yahoo.com/jw!.OxOPh2GERS7gjbeCvnASA--/article?mid=4779. Retrieved
以句型、文法的正確複誦與記憶為目的的活動已不適用，取而代之的是要求學習 者去協商意義並進行有意義的互動的教學活動。這個時期常見的教學活動有：資 訊互補、意見分享、角色扮演等。19 這個時期的溝通式教學法重點在於要使語 言學習聚焦於真正之溝通，要提供機會讓學習者嘗試使用所學，要接受學習者所 犯的錯誤（因為錯誤代表學習者正在建立其溝通能力），要提供機會讓學習者建 立語言的正確度與流暢度，要把聽、說、讀、寫連結，因為在真實情境中它們是 同時進行的，要讓學生在語言使用中自行歸納或發現文法規則。
（三） 現行的溝通式語言教學法（1990 年代末期至今）
自 1990 年代之後，溝通式教學法已被廣泛應用。現行的溝通式語言教學理 論與實踐從數個不同的教育典範與傳統汲取養分而茁壯，如第二語言習得的相關 研究、合作學習、能力本位學習及內容本位學習等；也因其汲取自豐富的不同資 源，現行的溝通式語言教學的實踐方式也演進到不再獨尊單一教學法或是具有共 識之單一套教學模式，而是一套普遍可接受的指導原則，可以依不同教學情境脈 絡、學生年紀、學習階段、學習目標等而以不同方式運用。
現行的溝通式語言教學的基本假設為：語言學習是循序而緩慢的過程，需要 經歷語言使用以及嘗試錯誤，雖然語言錯誤是學習必然過程，但語言學習的終極 目標仍是「正確與流利的使用新語言」；教師的角色是學習促進者，任務在創造 一個適合語言學習的環境，製造機會讓學生練習使用語言並反思自我的語言使用 與學習；學習者在學習過程中逐漸發展各自本身的理解和學習途徑，各有不同的 學習進度，且具各自不同的語言學習需求與動機；課室是一個學習者經由合作共 事及分享而進行學習的社群；有效的學習任務與作業能提供機會讓學生協商語言
現行的溝通式語言教學的基本假設為：語言學習是循序而緩慢的過程，需要 經歷語言使用以及嘗試錯誤，雖然語言錯誤是學習必然過程，但語言學習的終極 目標仍是「正確與流利的使用新語言」；教師的角色是學習促進者，任務在創造 一個適合語言學習的環境，製造機會讓學生練習使用語言並反思自我的語言使用 與學習；學習者在學習過程中逐漸發展各自本身的理解和學習途徑，各有不同的 學習進度，且具各自不同的語言學習需求與動機；課室是一個學習者經由合作共 事及分享而進行學習的社群；有效的學習任務與作業能提供機會讓學生協商語言