第三章 研究設計與實施
第一節 研究設計
本研究的主要概念分為三部份：建構 5C 融入的溝通教學策略、進行策略的 教學實踐，以及分析策略實施成效、困難與限制。以下就研究的架構、研究方法 選擇、研究場域以及資料蒐集等方面分別說明。
壹、 研究架構
本研究提出的溝通教學策略，建構基礎來自於學生特質與需求分析、AP 中 文教學趨勢、歸納自文獻的 AP 中文教學原則以及個人實務教學經驗（圖 3-1），
因此以虛線顯示其影響；教學實踐中需經由教學錄音、錄影、觀察、焦點訪談、
作業分析、問卷調查方式進行資料蒐集，而資料分析結果一方面作為即時回饋、
修正教學實踐的參考，另一方面則作為成效與限制探究的立論基礎，以虛線顯 示；另外，以理論、資料與方法的三角檢證來加強探究過程的嚴謹、客觀，以建 立信實度。
貳、 研究方法選擇
本研究採建構導向的教學觀，關注的是學生的學習，認為學習是經由學習者 主動參與而自己改變行為或建構知識的過程，成功的教學能讓學生「經由教師的 啟迪、引導，而從主動參與知識的建構過程中，獲得個人的意義、建立社會的關 聯，並且增長知能、擴展視野」（甄曉蘭，2004：245-246）；本研究採質性研究 法，希冀透過在真實學習生態中實施教學，並經由觀察、訪談、文件分析與問卷 調查蒐集資料，以瞭解教學策略的可行性，並探究實踐成效與限制。
Schwab（1973）提出教師、學生、教學內容、教學環境是課程的四個共同 要素，而從教學觀點來看，在教學實踐中上述這四個要素更是缺一不可的重要元 素；後來的 Clandinin 與 Connelly（1992）便以此課程四要素為基礎，在探討「教 師作為課程創造者」一文中提出動態課程觀，在這觀點中，教師、學生、教學內 容以及教學環境四個要素在課程生成中充滿動能的交互影響，而創造「教師與學 生在教室與學校中生命故事的共同紀錄」，而這「共同紀錄」便是師生所經驗的 教學過程；而甄曉蘭（2004）在「課程實踐生態模式」中解說得更為清楚：課程 是在四個面向的能量交互撞擊中猛烈生成的充滿動能的生命共構，而在中間的立 體空間便是課程生成實踐的場域；從這觀點看來，若課程是師生共構，則教學更 是在教師、學生、內容、環境四個面向形成的立體空間中交織生成，我借用甄曉 蘭（2004）之架構，改成教學實踐生態圖（圖 3-2），以顯示教學實踐乃由各元素 面向之間複雜交錯的頻繁互動所構成。
圖 3-2 教學實踐生態圖
資料來源：修改自甄曉蘭（2004：244）
教育研究因為場域的個殊性，多數時候不容易做到隨機取樣的「受試者隨機 分派」原則，使教育研究的設計無法如自然科學或社會科學研究一樣，以隨機取 樣來避免實驗在內在效度上的問題；而教學實施中，師、生、環境、教材之間瞬 息萬變的互動關係（甄曉蘭，2004；Clandinin & Connelly, 1992；Schwab, 1973），
更使得變項嚴謹控制的教育研究將許多被視為次要的影響因素排除在外，而失去 對人性的敏覺，因此 Shavelson 與 Towne（2002）主張「教育科學研究必須在設 計時便將教育環境的特質及意涵列入考量」。
1970 年，Schwab 以其極具影響力的實踐論述（The Practical: A Language for Curriculum），倡言教育研究的實用觀，主張深刻的理解洞見並非基於通則性歸 納的結論，而是來自與實際問題的深入互動。Schwab 認為當時的理論典範或社 會科學典範的學術研究成果並無助於解決實務場域的問題；而基於此一論點，教 學研究應該走向「符合杜威的認識論精神」的實務典範，「針對具情境個殊性的 主題，並理解必須找出其因果關係間的互相倚賴性，而此因果關係雖不具推論 性，但卻是為解決特定問題的決定與行動所必須的」（Schubert et al., 2002:196）。
質性教育研究肯定研究場域應該是一個「學習生態」（learning ecology，Cobb et al., 2003）的概念，將學習定義為一個具有多種不同元素（elements）與層次的 複雜、互動系統，其中的多重元素包括：學生需解決的問題或作業的難度、學生 討論的預期特定方式與內容、所建立的學生參與模式、所提供的工具與實質方式
（material means）、以及教師在課室中整合各元素的交互關係的方法等；經由在 研究設計中加入多重元素的考量，而在真實教學場域實施教學，預期這些元素會 以某種方式共同運作，並將其影響列入研究分析之中，可以幫助我們對「學習生 態」有深入的真實理解，因此成為處理教育場域典型的複雜特質的有效方法
（Cobb et al., 2003），也因此，質性研究因為它的厚實性、脈絡性與敏覺於人性 的特質而逐漸成為教育研究的新選擇。
Dewey 認為教育研究必須在學校的自然情境中進行才有意義，即使這代表與 主流控制式實驗派的主張無可避免的衝突，Dewey 仍堅持教育研究結合實驗與自 然的必要性（引自簡紅珠，2007)。本研究選擇質性研究的「將複雜的教學場景 置入研究過程」設計，意欲突顯師生之間真正的複雜互動，且容許學校教育的日 常事務成為對研究造成自然影響的一部份（Shavelson & Towne, 2002），以發展並 精練具脈絡真實性的教學理論；並「深信此一對真實的縮影（excerpt）之研究可 以作為知識生產的基礎，而此知識可以開拓並提供機會來理解真理，而非建構真 理」；基於此，本研究選擇質性研究方法，深信研究本身或許因其設計限制而不 足以建構真理，但卻足以開拓並提供機會來理解真理，且為未來建構真理的後續 研究指引出一個可深究的方向。
參、 研究場域 一、研究學校
研究學校「欣欣高中」（以下簡稱「欣中」）位於北臺灣，學生約三千名，其 中有六百餘名是海外出生而隨父母來台就學，約 90％為華裔，10％是在台外籍 學者專家的子女（日、印、俄、韓、馬、英、法、瑞典等世界各國均有），學生 出生及成長背景幾乎均在國外，中文作為第二語言學習。學制為一到十二年級，
學生畢業之後 97％均前往美、加地區的大學繼續學業。36
「欣中」的語文課程採中文、英文雙主科並行模式。早期「欣中」的中文教 學，雖強調聽、說、讀、寫並重，但教學方式較傳統，亦即重心多在讀、寫、記、
誦，學生的讀、寫信心也通常高於聽、說，因此，對於中學年段入學而中文基礎 薄弱的學生，雖然在分班上依其能力採用小學程度教材，但在教學上仍困於大量 讀、寫、記、誦的繁重單調，因此中學年段來台入學的學生，往往因為在學年限 太短，以致還沒養成足以應付日常生活應用的中文能力就需畢業離校，因此中文 學習常有學習難度太高卻又不夠實用，而導致興趣與信心低落的問題。
自 2007 年以來，因為 AP 中文課程與測驗問世的衝擊，「欣中」的現行中文 課程分成「語文/文學」以及「華語文教學/AP 中文」雙軌。「語文/文學」班級以 中文能力跟在學年級相當的學生為對象，能力養成目標包括基礎語文能力以至進 階的深度文學素養，教學方式較接近教本國語的模式，以台灣本土課程教材為主 要教學依據；例如，本研究進行中的 2010-2011 學年，一到六年級採用康軒版國 語教材，七到十二年級則選用翰林版中學國文教材。教材選用是經由學科會議由 所有老師共同決定，教學運用上由教師依學生程度與背景調整、增刪內容，但基 本上還是以教完教材內容為目標，以傳統讀、寫、講解、記誦、默書等教學方式 為主，目的在養成如本土學生一般的國語文程度；「華語文教學/AP 中文」班級 則以中學以上年段、但中文程度經入學施測低於應有年級程度的學生為對象，以 華語文教學的第二語言教學為模式；教材的選擇彈性較大，康軒、翰林版本僅作 為輔助教材，由教師再另行挑選適合學生程度和需求的課本外教材作為教學內 容；因為學生入學較晚，在學年限不足以作長期深入的語文學習，所以教學重點 強調符合 AP 中文教學精神的實用溝通能力的養成，以使學生在短時間內習得足 以在實際生活中運用的中文能力，所學的中文在畢業之後能真正有用。37
華裔子女所接受的華語文教育因地區、內容、方式、時間長短並不一而原本 程度差異就大，而外籍學生則多半沒有中文基礎，因此，「欣中」中文課程因應 學生的起始能力懸殊，採「依能力混齡編班制」，在入學時經由學校安排華語文 教師進行一對一測試，以測定其最接近的華語文學習階段，跨越年級混齡編班，
36 參見欣中簡介。取自 http://140.126.247.137/about.asp?id=33。2011 年 1 月 23 日。
37 參見欣中「中文課程實施要點」。取自 http://140.126.247.137/about.asp?id=33。2010 年 3 月 17
在同一時段各依能力分班上課；且為求儘可能接近學生的起始能力，同時開出的 不同程度班級通常雙軌合計至少有 25、26 班，小一到高三的十二個年段至少分 成 24 個能力層級，每一層級以一班為原則，人數較多的層級則開 2 到 3 個班。
二、研究對象
「欣中」的「AP 中文模式」華語文教學才剛起步，如何設計及運用有效教 學策略以加強學生口語表達演示、聽力/閱讀理解、人際互動溝通等實用華語文 能力之養成，一直是近兩年來教學研究的重要課題。
本研究以我任教的「欣中」中文課程的學生一班為教學對象。本班共有 20 位學生，在學年段介於九到十二年級，中文程度為五年級，約等於台灣學生國小 國語五年級程度。本班男生有 13 位，女生 7 位，其中九年級 5 位，十年級 9 位，
十一年級 2 位，十二年級 4 位。學生學習背景簡述如下：來台就學前 8 位在美國、
2 位在中國、2 位在韓國、2 位在加拿大、1 位在馬來西亞、2 位在德國、1 位在
2 位在中國、2 位在韓國、2 位在加拿大、1 位在馬來西亞、2 位在德國、1 位在