問題解決能力理論與相關研究

第二章文獻探討

第二節問題解決能力理論與相關研究

問題解決能力是目前教育體制下，不論是對己、對人或對環境，都最被視為一項不可或缺的重要能力。本節主要探討問題解決之定義、歷程、能力之意涵、能力之理論發展與其相關研究，作為本研究瞭解國內教師針對問題解決能力研究現況之參考。

一、問題解決之定義

何謂「問題解決」？當然必須先從「問題」瞭解起。當個人想要達成某一目標或有一障礙須克服時，「問題」就產生了。也就是說「當現況與要達成的目標之間有差距時，

就會產生問題。」（Bransford & Stein,1984），而張春興（1997）認為所謂的「問題」，乃是一種心理困境，當個體再有目的待追求，但又尚未找到適當手段時所產生的。

所以「問題」是指個人自己觀察到的一種「有目的但不知道該如何到達」的心理困境（張春興，1973），是屬於個人主觀的看法。如果在事情發生的過程中，的確產生了阻礙、困難或條件不足的情況，讓當事者感覺受到阻礙，而產生了心理困境，就是所謂的「問題」。教育部 101 年頒布幼兒園教保活動課程暫行大綱，正式將情緒與問題解決能力納入六大學習領域中，顯示情緒與問題解決能力的重要性，目的是使學生能養成主動思考與反省的能力和習慣，且能有系統的研判問題，並能有效的解決問題及衝突。

對於問題解決的定義，張勻嘉（2013）指出主要有歷程論、策略決定論以及整合能力論三類定義。歷程論的觀點認為問題解決是一個達到目標的過程，其中包含了數個

Heppner & Krauskopf (1987)

Wei-Ming C.,Chi-Jui L.

& Yu-ling L. (2007)

問題解決是指面對問題時，清楚到阻礙為何，並尋找解答的歷程。

表 2-3(續)

綜合上述，問題解決一方面為多項認知歷程的結合，除了基本知識外，尚牽涉對知識的應用，以及思考的彈性，有時候甚至需要突破習以為常的思維，才能開始進行解題方法的設想；另一方面則強調目標與解題的步驟，結果與過程並重。問題解決能力本質上雖與認知的關係密切，但實際上我們所面對的問題可能不只是知識上的，問題解決能力除了認知的能力，仍需配合情意、技能的管理。因此，問題解決可視為是解題者利用所學知識加以變通，產生策略有效處理問題情境一種整合認知、情意、技能的能力。

本研究將「問題解決」歸納為：幼兒在面對日常生活情境以及人際互動的過程中，

往往會在問題產生後，幼兒才有解決問題的動機，此時必須藉由本身的先備知識、技能或經驗開始進行思考，進而轉換問題情境，將問題的已知狀態轉化至目標狀態的過程；幼兒必須先瞭解問題、找尋解決方案，並運用一連串的認知技能和學習策略，同時重組所需運用的資訊，發展出建設性的方法以達成最終目標，讓問題能適切合理地被解決，使得情況能轉變成預期達到的狀態，可說是一種複雜的認知調適歷程。

為了讓幼兒參與有意義的學習活動，教師盡可能提供幼兒一個主動探索的學習環境和機會，透過課程設計與教學方案，遊戲當中的情境問題是一個可以提供幼兒增進問題解決的經驗，也是培養問題解決能力很好的途徑，不僅可以提昇幼兒的知識，更能養成幼兒主動學習、思考及解決問題之習慣，讓幼兒經由學習，表現出主動思考，

進行有目標的解決歷程以及做出合適決策的能力。

二、問題解決能力之意涵

從眾多學者對問題解決的定義中來看，問題解決是指個體運用本身具有的條件，

來解決其所遭遇到的問題情境，在所有日常生活情境中，幾乎可以說都是在解決問題，所以生活與問題解決的關係是密不可分的，由此可知問題解決能力的重要性。但問題解決能力究竟指的是那些能力？研究者根據相關文獻整理如下表 2-4：

表 2-4

國內外學者對問題解決能力之意涵

學者問題解決能力

Brandsford & Stein (1984)

1.定義問題的能力。

2.詳細的解釋及呈現問題的能力。

3.收集可能的問題解決方法的能力。

4.執行問題解決方法的能力。

5.著重問題解決以後的影響的能力。

D’zurilla & Nezu (1987)

1.察覺問題存在並辨別問題性質的敏感度。

2.設法解決問題的能力。

3.逐步解決問題的能力。

4.預測後果的能力。

5.察覺行為動機的能力。

詹秀美、吳武典 (1991)

1.解釋推論的能力。

2.猜測原因的能力。

續下頁

學者問題解決能力

3.逆向原因猜測的能力。

4.決定解決方法的能力。

5.預防問題的能力。

陳美芳 (1994)

1.問題的辨識。

2.將問題解析成為較小的問題。

3.尋求解決的方法。

4.執行解題計畫。

5.評鑑成效加以延伸。

程上修 (2000)

1.擴散性思考 2.聚斂性思考

綜合上述，問題解決能力是一個集合眾多認知能力的綜合表現。在經歷一段完整的問題解決歷程後，除了達到解決問題的目標，同時也能在歷程中發展多項能力，其中所涵蓋的能力範圍極為廣泛，例如：收集資訊、分析問題、瞭解問題、提出計畫、

解釋推論、逆向猜測、成效評鑑等能力，都在歷程中被培育與應用。

本研究的問題解決能力著重在研究對象接受「髒小豬」教學方案中的行為表現，故在本研究當中，對問題解決能力的看法，採用D’zurilla 和 Nezu (1982)所提出日常生活之問題解決能力的論述，並加上研究者的觀點，將問題解決能力的意涵區分成六個層面，即：

表 2-4(續)

(一)察覺問題存在並辨識問題性質的敏感度：能敏銳地察覺問題的存在，並辨認出問題的性質及與情境的關係，如：在「髒小豬」教學方案中，能知悉自己所拿牌卡所代表的意義，並且知道如何面對牌卡呈現的狀況。

(二)設法解決問題的能力：能針對問題產生多種解決的方法，並從中選擇最佳之方法來解決所面對的問題，如：針對牌卡呈現的牌局狀況，會選擇出牌解決的方法。

(三)逐步解決問題的能力：形成可以成功地解決問題的逐步步驟，如：在本研究中，

會選擇針對牌局狀況，一步步解決，思考何種情況必須先行解決？是否先「利己」或「棄牌」？

(四)預測後果的能力：對於所設想出來或準備付諸行動的解決方法能預見其後果，

如：選擇出牌的結果，是否影響下一步的出牌，或是否其他同儕因自己的出牌而獲利，

造成自己的阻礙？

(五)察覺行為動機的能力：能察覺到影響自己與他人行為的動機因素，，如：自己的出牌與其他同儕的出牌，是否能預想到牌局的變化？

(六)檢核執行成效的能力：能回顧整段問題解決歷程之得失，如：在整個出牌過程及最後的結局，是否能學習到相關經驗，遇到類似的狀況，能否將之前的經驗帶入？

三、問題解決的歷程

許多學者都認同問題解決是多項認知的一個思考歷程之結合，而這個歷程主要的目的在於除去困惑而達成目標，因此在這段時期的思考中，會出現幾個步驟，各家學者對於整段思考歷程的關鍵點與進展分別提出了運作模式，王萬清（2007）在其著作中，就將這些學者提出之問題解決歷程整理成表 2-5。

Torrance & Myers (1970)

Bransford & Stein (1984)

學者 (年代)

步驟

5.暫時的結論。

6.檢核。

7.真正結論。

資料來源：引自王萬清（2007）、研究者整理

綜合以上學者的論述及前段 D’zurilla 和 Nezu (1982)所提的問題解決能力的意涵層面，可知目前教育學家的研究焦點多著重在問題解決的歷程而非結果，研究者整理出問題解決歷程所包含的必要步驟為：(一)察覺問題；(二)瞭解問題核心所在；(三)收集相關資料；(四)提出可能的解決方案並從中擇一可行的方案；(五)執行方案；(六)根據實行的成果進行反思。本研究即採取此六個步驟，來評估幼兒的問題解決能力在認知、情意及技能方面之改變。

四、問題解決能力之相關研究

目前國內有關「問題解決能力」的相關研究很多，以論文名稱及關鍵詞搜尋得之碩博士學位論文，其中以幼兒為研究對象者，截至目前只有 4 篇。其研究面向有：探究教學理論、方法或學習策略對問題解決能力的影響及探討問題解決能力與其他變項因素之相關研究兩類，歸納成表 2-6，作為本研究瞭解國內教師針對幼兒問題解決能力現況之參考。

表 2-5(續)

研究者

（年代）

研究主題研究對象研究方式研究發現

有顯著負相關。

由上述的相關研究可看出，問題解決能力在幼兒階段，被探討的仍不多，而上述的研究者所選擇的研究主題，也是以契合現今幼兒教育所著重的議題去做深入探究，

這些相關的研究內容，對於幼兒問題解決能力的提升，均有相當程度的助益。

綜合上述四篇研究，研究者歸納問題解決能力的養成，需要成人給予引導和提示、提供討論和遊戲，幼兒能夠在學習中聚焦，培育其運用判斷力來評估解決辦法，

進而達成學習成效。研究者曾嘗試過以自然情境發生的事件，做上述的引導及討論教學，但成效不彰，檢討其原因是因為以自然情境發生的事件來成為教導問題解決能力的例子，幼兒仍不會養成主動思考的習慣，幼兒會直覺認為告訴老師，老師就可以為他的事件做處理，所以造成幼兒誤以為告訴老師，就是最有效的解決方式，如此一來也間接促成幼兒根本不加思考、也不願思考的習慣，最後幼兒還是沒能獲得問題解決的能力。研究者希望改善幼兒極少思考的情況，希望在建立幼兒問題解決能力的同時，能看到幼兒在面對問題時，有主動思考的習慣；唯有養成此一習慣，問題解決能力才能夠與日俱增的堆疊，研究者也才能看見幼兒的進步。

研究者依現場實務經驗發現桌上遊戲是目前在幼兒圈廣受喜愛的活動，雖然它與幼兒的日常生活情境有距離，但是桌上遊戲變化無窮，部分遊戲除了蘊含樂趣之外，

在文檔中運用桌上遊戲教學方案對發展遲緩幼兒在問題解決能力之探究 (頁 38-53)

第二章 文獻探討

第二節 問題解決能力理論與相關研究