校長擔負了學校課程領導的重責大任，當處在後現代化、資訊化及多元化的 新時代脈絡下，校長的思維觀念與領導策略就應該隨著時代的腳步而因應調整。
學校教育有賴全體教師的投入，教師專業學習社群可藉助同儕之力提昇教師專 業。校長領導學校課程發展，面臨學校文化及實施困境不同，無法僅靠一套行政 領導功夫行遍天下。學校變革欲成功，課程革新欲落實，如何帶領基層教師一同 增能，共同實踐學校願景，成功的校長課程領導具舉足輕重的影響（張淑芬，
2015），其中，校長應以課程領導思維與策略促發學校教師參與專業學習社群，
提昇教師教學能量以踐行學校願景。
根據經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）的調查發現世界各國三分之二左右的校長仍進行行 政領導，而進行課程領導的校長，其教師對於學校有較高的向心力與對自身的工 作有較高的滿意度（OECD， 2014）。雖然校長課程領導的歷程較為艱辛而漫長，
然而對於學生的未來與學校的永續發展必有助益，而唯有學校教師的思維與校長 一致方有可能共同達成促進學生學習之任務，因此，校長宜鼓勵教師專業學習社 群的專業對話與標竿學習，以促進教師的新課綱課程發展專業素養，保障每個孩 子的學習權。
(二) 形塑有利於教師成為轉化型知識分子與課程領導的組織文化
學校課程改革之成功，教師的共同合作乃為關鍵因素。課程學者 Stenhouse 早在 1983 年就肯定教師在課程發展上的重要性，他說：課程發展就是教師發展，
沒有教師的專業發展就沒有課程發展（歐用生，2019）。校長應帶頭或積極鼓勵 教師參與專業學習社群，培養其分析及批判思考能力，成為創新實驗者及行動研 究者；另透過教師同儕合作，建構系統化之校本課程（吳清山，2010）。
然而，素養導向的課程發展必須立基於不斷深度對話與聆聽，要激勵教師成 為轉化型的知識分子，展現課程發展的主動能動性，在課程的實踐中，讓老師、
學生都覺知到生命的主體性。校長自己要先成為轉化型知識分子，能清楚地聽見 自己內在的聲音與不帶任何預設或偏見的聽見他人不同的聲音，透過清晰的理解 自己，深刻的批判反思，形塑平等對話與尊重欣賞多元差異的文化。
(三) 改變過度偏重績效導向的工具理性，回歸教育本質的價值理性
真正的學習已不再僅止於知識的充實與技術的進展，而在於能深入人之所以 為人的核心意義（蔡秀瑗，2002）。學習者需要個別地與學術課程產生連結，如
此才能轉化其自己的理解，更積極地面對生活中的挑戰與可能性，發展成為真誠 有能力的個人，此一過程即為轉化學習（Duignan, 2006），亦是十二年國教改革 強調的方向。
因此，教育應肯定每個人的主體價值，課程發展要避免流於技術層面與表面 功夫的競逐之危機，校長便要改變偏重績效導向的工具理性思維，回歸教育本質 的思考，以學生為中心，視人為目的不是工具，鼓勵老師合作互動、將學習視為 協助學生適性發展的重要手段，當教師能視學生學習為要務，那麼學校的文化才 能可能改變，也才有可能藉由教師集體之力朝向學習者的全人發展。
五、結語
佐藤學（2018）指出愈追求菁英教育的國家，愈沒有培育出菁英。只追求品 質，不追求平等是不行的，所以應該給所有人最高品質的教育。21 世紀的學校 應該同時追求品質和平等，課程領導不是一種選擇，而是必須面對的事實，校長 當真，教師就會認真，校長真誠從心實踐課程領導，透過知識的轉化、校長與教 師的轉化，將產生學生的轉化，一花綻放，百花齊放，共譜合奏迎向新課綱的課 程協奏曲，培育下一代的核心素養，使其成為能引領並創造未來的人才，校長應 善盡學校課程領導責任，才能讓教師的教學更精采、學生的學習更豐富。
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