教室層級課程實踐需考慮之要素

於前述內容，點出在課程理論與實踐的演進之中，有別於過往受邊緣化的現 象，教師角色已逐漸居於主位，而師生關係也逐漸從「疏離」走向「互動」與「共 享」。因此，當教師與學生的地位受到重視，教室層級內部所發生的教育事件，

也應該受到關注。根據 Goodlad (1985)的分析，課程實踐層級分為社會層級、學 校層級、教學層級以及經驗層級，而甄曉蘭（2000）指出國內亦有越來越多課程 研究開始關注到學校層級與教室層級，注意到教師的課程籌劃與實踐角色。以下 即說明在教室層級課程實踐時，教師必須考量的各面向要素。

（一）教育場域內各要素之間的互動 1. 靜態性

根 據 Schwab (1978) 的 分 析 ， 課 程 具 有 四 個 共 同 要 素 （ curriculum commonplaces），分別為教師（teachers）、學習者（learners）、學科（subject matter）

與環境（milieu），且按照 Schwab 的說法，各種課程都必須處理這四個要素，因 為它們是各種課程論述所共有之要素。此外，Goodlad 和 Su (1992）進一步指出，

普遍而言，這些要素是每個課程學者所立基的位置，爾後再根據自己對於課程所 持的概念，針對這四個要素進行處理。

2. 動態性

甄曉蘭（2000）則依據 Schwab 的說法，發展出一個三度空間的課程論述生 態模式，反應課程共同要素間（教師、內容、學生與環境）的溝通詮釋互動關係 的課程要素圖（如圖 1 所示），共構出一個具有動力、堅實的課程論述領域。一

方面呈現出教師於教室層級的「課程籌劃者」與「課程潛力主導者」之角色，另 方面點出課程實踐須審慎考量其它基礎要素。

圖 1：課程論述生態模式

資料來源：甄曉蘭（2000）

（二）課程本身各要素之間的互動 1. 直線型

Bobbitt (1918)認為應該運用科學方法來處理課程的相關問題，且教育是以人 類未來生活所需能力、態度、習慣及知識型態為目標來預作準備的過程，因此，

透過科學設計方法，可以幫助兒童與青少年獲得這些經驗，以完成教育的目標。

此外，另一個代表人物為 Charters (1923)，其主張透過「工作分析法」，來決定課 程的各種活動，以完成目標，步驟包括決定目標、工作分析、繼續分析、安排順 序、調整順序、選擇內容、研究發展與安排教學。因此，此種對於課程本身各要 素之間的互動情形，較傾向於直線性。

2. 循環型

Doll (1998)提出課程應同時存有豐富性（richness）、回歸性（recursion）、關 聯性（relation）和嚴謹性（rigor）等原則。所謂「豐富性」是指課程深度、課程 意義的層次性及課程的多種可能性與詮釋；所謂「回歸性」是一種反省的過程，

藉由對話，讓學生、教師、文本三者持續不斷地互動，從舊概念激發新的想法；

「關聯性」則強調發生在過程之中的關聯性，如學科本身概念的聯繫，以及學科 間的聯繫；而「嚴謹性」乃是抱持嚴謹的態度，對任何可能性與假設仔細探究。

四、 教室層級的「F. I. L. M.」課程實踐運作節奏

如前所述，教師角色地位與師生關係已不再像傳統處於隔離、甚至敵對的位 置，而是應該以互動、合作的方式為之，每次的課程實踐都是一種「共構」

（co-creating）的過程。此外，課程的實踐也並非是純粹「靜態性」與「直線性」，

而是轉向於「動態性」與「循環性」。不過，值得進一步討論之處在於，此種共 構的課程實踐過程，必須於某特定教育情境之中來進行。Huebner (1967)即認為 教師應該將課程視為是一種情境的形塑，這種情境包括三個層面：1. 喚起學生 的反應；2. 具有回應性；3. 使遠景的契機變成可能，讓學生有機會知覺到自己 的暫存性，使學生能夠主動參與。此外，Huebner 進一步指出，學習要能將學習 者「拉出」（yank）他原本的世界，並將他「凍結」（freezes）在自己發展歷程中 的某個階段，因此，教師應該關注、引起與概念化學習者的這種「暫存性」

（temporality），以及體認到學生有多種存有（being）之可能性，並設計一個情 境，讓學生能夠在其內超越自我、跳脫出自身原有的世界範疇。

審視 Huebner 的說法，其一方面將教育的重點置於學生的主體性上，另方面 則強調教師在情境的形塑上，要能幫學生拉出其原本的世界，以進入另一個階 段，故此種教育情境是非常具有動態性、互動性以及不斷改變的。再者，此種協 助學生跳脫出原有經驗世界的概念，頗類似於 Dewey 的美學理論說法，即若打 斷經驗連續性，便產生節奏，此種暫時性終止，一來構成某階段的終點，也促成 另一個階段的起始 (Dewey, 1934/1987）。因此，Huebner 所主張的具有動態性的 教育情境形塑，筆者認為是一種富有「節奏性」的教學情境，因根據 Dewey 的 想法，人在特定空間，會以過去的經驗從事活動而成長，倘若沒有安排額外刺激，

則經驗將付諸流水，因此透過節奏強度的變化，個體有了成長；再者，節奏具有 重現性，但非機械性重複，而是以新的面貌出現，故可稱作人為的美感藝術活動。

因此，按照 Huebner 以及 Dewey 的說法，教師於課程實踐之中，必須致力 於建構出一個具有「節奏性」的教學動態情境，讓學生的經驗連續性有所「失衡」， 透過「學習」，至另一更高層次的經驗高峰，爾後，回到另一階段的「平衡」，如 此周而復始，讓學生發展出各種不同的存有。教師如何根據現有的教育資源，整 合出一個具有節奏性的教學動態情境，則有賴於「擇宜藝術」，如甄曉蘭（2006）

指出，此種「課程籌劃藝術」是在具體的情境裡，決定行動的方式，廣泛的考量 各種不同的方案，將各種優點加以調適，且若情境改變，則必須重新慎思籌劃。

再者，教師應倡導課程實踐過程中的「想像力」成分，使教育活動在情緒和心智 方面都能深具吸引力，讓每一個當下都是一個跨越、一個拓展、一個淋漓盡致的 完成，一個成就「創造」的過程。

職此之故，植基於上述討論，筆者嘗試提出一個具有「節奏性」的課程實踐 思維（如圖 2 所示），舉例言之，在一節課堂活動中，教師必須透過橋段的設計 與「鋪梗」，慢慢蓄積課程的張力，逐步邁向課程節奏的「高潮期」，之後，再漸 漸回歸「平靜期」，以便重新蓄積能量，再次進入下個課程高潮，周而復始，直 至該課堂結束。當然，此種具節奏性的課程實踐思維，未必侷限於某單一課堂活 動，亦可擴增至整個課程單元、甚至整個學期的課程規劃。

圖 2：教室層級的「F. I. L. M.」課程實踐運作節奏

除此之外，搭配此節奏圖，在教室層級的情境中，教師與學生是居於「共構」

的互動地位，彼此建構出一個深具「節奏感」及吸引力的「藝術品」。換言之，

二者同時皆為導演（Director）與演員（Actor）的角色，共同參與及共創一部「電 影」（film），故筆者試圖提出一個「F. I. L. M.」的課程實踐互動方式，俾供參酌，

茲分述如後：

1. 「感受」（Feeling）

於此教育動態情境內，教師關注到學生的「感受」，無論是正面或是負面感 受，皆應給予重視，因為學生當下的感受，是對於教師的教育活動最真實以及立 即的回饋，更甚者，教師也應該隨時審視自己的感受，與學生共同分享。唯有知 悉學生以及自己在當下時空的情感波動情形，才能建構出下一波的節奏高潮。

2. 「互動」（Interacting）

為求明白學生內在心裡的感受，其中ㄧ個方式在於與學生互動，從互動中導 引學生表現出情感或是說出想法。此外，基於「共享」原則，教師也應該對學生

訴說自己內心的感受、對學生的期待，如此一來，教師才能掌握每個學生乃至於 整個班級的節奏變化，學生也能暸解教師的想法。

3. 「學習」（Learning）

於此情境中，無論是教師或是學生都是「學習者」。就教師而言，要學著從 各種可資運用的資源進行最好的決斷、學習捕捉每個學生的心情感受、掌握整體 班級當下的節奏強度等等，而學生除學習教師所安排的課程外，仍要學著表達自 己的想法與情感，「適時」或「及時」地給予教師回饋。

4. 「監控」（Monitoring）

在動態教育情境中，最令人詬病之處，在於若關注學生的主體性、致力於學 生互動，恐讓課程進行變得鬆散、甚至混亂。因此，教師要隨時「監控」課程的 進行，讓課程遊走於「結構」、「解構」與「建構」之間。

此種具有節奏性的課程實踐思維，再加上「F. I. L. M.」的課程實踐互動方式，

筆者認為或可達到以下幾個目的：1. 扭轉教師的地位成為樞紐位置，主導著此 教育動態情境內部的種種事件，同時關注硬體（課程材料）以及軟體（學生情感、

課程運作節奏）兩方面；2. 達到師生共構與共享的目的，彼此一起成長，學習 不再只是「教師圖方便、學生求高分」的學習型態，教師或可在追求高分的氛圍 中，找到縫隙與切入點，引導學生到達經驗的高峰；3. 改變課程理論「凌駕於 人」的感覺，因教師之所以對課程理論有所排斥，一方面可能課程理論專業用語 不易接近外，另方面則是每個課程理論皆在告訴教師「該如何做」。故若透過課 程實踐的運作節奏，教師可將所有的課程理論視為「可用之兵」，根據教育動態 情境自由搭配，應可降低教師對於課程理論的排斥；4. 能整合主體與客體，因 課程理論對於將學習者視為「主體」與「客體」的爭辯仍劇，但教師在課程運作 節奏之中，除了可透過「高潮期」，讓學生主體有所成長外，亦可在「平靜期」

時，以傳統、現代思維的單方面講授方式，傳授智識經驗於學生，如此一來，將 可達到結合美感經驗與智識經驗的雙重目的；5. 試圖調和「秩序」與「混亂」、

「結構」、「解構」與「建構」之爭，因後現代主義常被批評之處在於教育活動過 於混亂、缺乏秩序，但在課程實踐的運作節奏之中，除了重視學生的主體經驗、

興趣與感受，以及共構者的角色外，也納入「監控」的面向，使課程實踐不至於

興趣與感受，以及共構者的角色外，也納入「監控」的面向，使課程實踐不至於