二、臺灣教育一些現況
四、 Drake 設計課程三層次與延伸建議
S. M. Drake 於 1998 年提出指標金字塔（Standards Pyramid），知道
（KNOW）、實行（DO）、存有（BE）（見下圖1）（Drake，1998）。「知道」（KNOW）
是指學科知識或重要事實，位在最底層，因它偏重陳述性的知識。中間「實行」
（DO）是指將知道的知識「做」出來、「表現」出來，涉及許多複雜的技能，是 程序性知識的應用，且這類程序性知識往往是跨學科的。最上層是「存有」（BE）
是指學習活動所導向的品德、價值或信念等，涉及價值領域，意指教師協助學生 達成教育期望的品德與「公民資質」（引自陳新轉，2002，頁 104-105）。簡單來 說，這是規劃課程的指標，老師除了要教導知道（KNOW）之外，還要力求實 行（DO），並且涵養學生價值美德（BE）。
圖1 標準或指標內涵的金字塔（引自陳新轉，2002，頁 104）
品德
複雜技能
事實/學科知識
橫貫學科的
跨學科的
多學科的 存有
實行
知道
2004 年，Drake 與 R. C. Burns 提出另一模式，他們不使用原金字塔型，改 以「存有」（BE）是橋樑，除了指態度、信念之外，還包含行動（Actions），連 結「知道」（KNOW）與「實行」（DO）。筆者合併原文圖 3.3（頁 36）和圖 3.12
（頁50），如下圖 2。Drake 於 1998 年指出 BE 是所有課程的核心，老師想要培 養學生成為甚麼樣的人（being），就依此規劃相關KNOW 和 DO（Drake，1998）。
筆者推測就是因為BE 具有影響與連結 KNOW 和 DO 的功能，所以 2004 年 Drake 與Burns 修訂金字塔形，BE 新增行動（Actions）的意涵，並且改為橋梁圖示，
促使教師據此整體思考，橫向連結學生需要知道的和需要做的。
圖2 The Building Blocks of the KNOW/DO/BE Bridge (Drake & Burns，2004，整合頁 36 與 50)
筆者認同Drake 的「知道/實行/存有」的概念與層次，但有不同的解讀與見 解。在此借用 Drake 此三概念層次，發展出另一教學模式（如下圖 3）。筆者認 為三層次的關係，應是逐層涵蓋、加深加廣。
1. 「知道」（KNOW）層次：即是指領域的內容知識，以及策略知識和自律知 識。
2. 「實行」（DO）層次：此階段重點是將策略知識和自律知識「實作/練習」
出來，並且一併將內容知識「應用」出來，因此圖3 有「+」標示。
3. 對於「存有」（BE）的另類解讀：原 Drake「存有」的內涵較屬道德、品德、
美德（virtue）、價值（values）等連結「知道」與「實作」的展現行動和核 心價值。但是，筆者認為「BE」階段應該是植基於知識（KNOW），加上不
BE
Attitudes, Beliefs, Actions
KNOW Enduring Understandings Interdisciplinary concepts
Disciplinary concepts Topics Facts, facts, facts
DO Complex Interdisciplinary performance skills Disciplinary skills Lower-order skills
斷的實踐（DO）所知（KNOW），而慢慢形塑的一個融通知識與行動的生命 體（Being）。
原本Drake 所指美德與價值等內涵，筆者認為應是列於第一層的內容知識、
策略知識和自律知識；並於第二層次實際行動出來；自然而然，就形塑出學生的 Being。第三層的 BE，是動詞，是教師規劃課程的指標（standards）之一；而學 生融合前兩層次學習所得出的成果，則是Being，名詞，是動態的、不斷形塑中 的生命內涵。筆者綜合眾多學者專家對「素養」的定義，「素養」是：（1）結合 知識、技能與態度；（2）是一種能力；（3）是複雜的組合；（4）是健全的；（5）
是社會情境需求的（歐慧敏、李坤崇，2011；蔡清田，2011）。筆者認為 Being 符合上述「素養」的概念。
筆者在此提出素養導向的教學，應該植基於在真實情境下長期地練習策略知 識和自律知識，以體現內容知識的意義。其中有四個要素，第一，必須以知識為 基礎（knowledge-based）；第二，需在真實情境下（context-based）；第三，不斷 地實作與練習（practice-based）；第四，需要時間（time），多多練習與實作，能 力才得以根基穩固。
情境導向(context-based) 實作導向(practice-based) + (長)時間(time)
知識導向
(knowledge-based)
+
圖3 素養導向教學模式（修改自 Drake 「知道/實行/存有」關係圖）
五、結語
臺灣長期以來的教育或許真的僅止「知道」層次，無論是內容知識、策略知 識或是自律知識，都當成「內容知識」來「知道」（KNOW），即使評量，也僅 流於此層面。現今，光是要知道的內容知識就已經塞滿所有學分和課堂，無暇鍛 鍊策略知識，更未內化自律知識，因此我們對學生的Being 能有甚麼期待呢？！
Drake 提醒老師自問：「我們想要學生成為甚麼樣的人（Being）？」杜威說：
「教育的目的在於使人能夠繼續教育自己。」（引自黃國珍，2017），這些關鍵思 考影響我們如何規劃整體課程、如何看待教育這回事。是不是我們的方向錯了？
是不是我們的教育目標過於窄化？若將一個人學習時間拉長至終身，那麼，教育 目的應該是激發學生自我教育的熱忱與涵養他們自我教育的能力；無論是中小學 到大學，甚至是師資培育，應是自我教育的「起點」，而不是教育的「終點」。
教學應兼顧「過程」與「結果」，不過，或許我們更該重視「過程」；期望未 來教師實施素養導向的教學，過程中務必提供足夠的時間讓學生實作練習、應用 產出與探討反思。筆者認為「結果」僅是老師用來檢視個別學生過程中其學習策 略和能力的差異性與妥切性，以致了解如何提升自己教學策略的效能。
線上課程或可取代老師傳授內容知識的功能，但絕對取代不了老師協助學生 融通策略知識和自律知識至生命涵養層次的高度教育專業效能。未來的教學是深 度個人化、高度差異化；學習過程中給予協助、指引與回饋，把每一孩子的進步 推到極限；不是菁英教育，而是每一個孩子都可以成功（李弘善譯，2013）。
參考文獻
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